“地方”界域重构

王钦

摘   要： “地方”作为包含“专业、课程、学校、政府”等教学综合环境界域的新概念，内在的“地方依恋”与“地方认同”意味成为构建学前教育专业男生舞蹈课程的外部评判标准。“地方”的重构核心在于学前教育男生舞蹈课教学环境的建设，以此成为构建合理、可持续的学前教育男生舞蹈课程的根本，解决现阶段存在的“课程弱势化”“性别边缘化”“身体差异化”“认知偏见化”等问题。

关键词： “地方”   身心觉醒   学前教育   男生舞蹈

当前，男性在学前教育行业的地位与作用愈发受到重视，男幼师在身体、素质、教学等方面的优势得到凸显。高校学前教育专业舞蹈课在课程设置上没有及时针对男幼师的身体、性格等优势建立系统、合理的教学体系，教学依然依附于传统舞蹈課的模式，使得该课程逐渐弱势化，并造成男生群体的认知偏见。基于此，改变学前教育专业男生舞蹈教学环境的现状，应从“个体的认知、身体的训练、班级的建立、课程的规划、政策的导引、偏见的消解”等多方入手，重构“地方”界域，激发学前教育男生的舞蹈身体与心理，丰富男生的专业经验，形成对课程的依恋与认同，达到“专业——职业”的逐步转化。

一、认知“地方”界域，建立地方依恋环境

“地方”（place），表示人与物占据的一定的生存空间，是“通过个人附属、社会关系和自然地理区分而被限制和标记为对人类有意义的空间”[1]（159）。在教育领域，“地方”应当成为包含专业、课程、学校、社会、政府等各项环境因素在内综合形成的新界域，这种界域概念不仅是环境与空间的结合体，而且是集人、情感、思想于一体的“人+环境+空间”的综合态。重构“地方”界域，应遵循教育领域及更深层的学前教育专业男生舞蹈教育需求，建立“地方依恋与地方认同”的“地方感”[2]（273-281），以此“架构”学前教育专业男生舞蹈教育的各项环节——专业热爱、身份认知、课程定位与职业认同、社会偏见、政策制定。

地方依恋指人与特定地方之间建立起的情感联系，以表达人们倾向于留在这个地方，并感到舒适和安全的心理状态[2]（273-281）[3]（2-4），通俗来讲，人愿意同自己熟悉的、长期依存的、有归属感的“地方”产生持续的依恋之情，即班级的建立、课程的实施、专业的热爱、身份的认知、群体的互动、情感的流露等一切依恋行为的初步形成。

（一）形成地方依恋的关键步骤——建立学前教育专业男生舞蹈班。

学前教育专业男生长期处于被“边缘”的舞蹈课程之外，如何获得依恋感？如何进行依恋感的形式递进？

1.依恋感形成方式。

其一，主动“依附”于传统学前教育舞蹈课堂，跟随女生学习相同的动作，与女性教师沟通交流，尝试不同的、可以自我感知的知识获取方式，持续以往。随着时间的推移，自身发生变化，形成熟悉感、归属感，但是这种方式可能会造成男生身体形态的非良性发展，阳刚、果敢气质的缺失，以及知识获取速度与效率降低。

其二，由男生主动或被动聚集一个成规模的群体，即规划出专门的学前教育男生舞蹈班，形成群体性质的舞蹈学习习惯与意识，获取适合男生本身的舞蹈技能与知识，形成一种“有进步的地方感”[4]（65-84），达到群体进步。

2.依恋感的形式递进——学前教育专业男生舞蹈课分班方式。

第一，纯粹的性别分班。在大一新生开学之初，按照性别进行分班，单独划出学前教育男生班，男生班除了公共课合班上课以外，所有专业课都与女生班分开，包括：舞蹈课、钢琴课、手工课等。这种分班模式可以很好地区分因性别差异造成的专业倾向问题，学生不必忧虑学习女性化的知识与技能，教师不必在课堂上只针对某一类人教学。然而，弊端随之显现：①教师课务量增多，同样的一门课教师要按照两种模式进行备课与教学，有重复教学的资源浪费情况;②男生的性别意识过强，性格问题明显，长期的男女分班可能造成部分男生无法进行正常的人际交流;③男生对女生的部分专业知识掌握不全面，例如，细致的手工能力、全面的环创能力等，不利于今后幼教生涯。

第二，按课程类别进行分班。学生只在舞蹈课的时候分班，其他没有严格区分性别的专业课没有分班的必要，既减少了部分教师的课务量，又逐渐消弭了因过度注重性别意识造成的一系列问题。但是这样的分班存在一定的弊端，例如，对整个学院专业课程的安排有一定的影响，造成部分课程时间冲突，男生有自己的“原生”班级，无法做到统一时间上课;再如，师资安排不到位，有的学校没有专业的男性舞蹈教师，缺失了男生舞蹈课单独分班的必要一环，既然是男班单独上课，一定要配备专业的男性教师进行授课，否则也是徒劳。

综上，笔者认为学前教育男生舞蹈课的开展应该具备特定时间、特定地点、专门教师、分类教学等多项条件，特定时间指每周选择一两日与原生班级的课程没有冲突的时间上课，一般选择中午或者晚上;特定地点指在具备某些充足硬件设施的学校可以专门为学前教育男生开辟一处训练场地，以区分男女训练项目;专门教师指一定要选派专业的、师范出身的男性舞蹈教师授课，以达到更好的训练效果。在建立科学、规范的学前教育男生舞蹈课程的基础上，完成男生群体的“地方感”关键步骤。

（二）地方依恋完型——形成学前教育专业男生舞蹈课的“根深蒂固感”。

有效促使男生形成“人+课程+环境”的地方依恋，应自下而上地建立男生舞蹈课程的“熟悉感”——“归属感”——“认同感”——“依赖感”[5]，逐阶递升达到“根深蒂固感”，最终达到“地方依恋”的完型状态。

1.“熟悉感——归属感”，以形成专业热爱。

通过群体意识形成针对性的群体教学，学前教育男生普遍对舞蹈产生崭新的认识，熟悉学前教育舞蹈形式，打破性别差异造成的专业桎梏，消除“阴柔”“艳丽”等带有女性气质的舞蹈影响，使男生主动学习适合自身体态、能力、技术发展的舞蹈形式，对舞蹈不再抗拒，乐于接受，对学前教育专业产生热爱之意，形成归属感。

2.“认同感——依赖感”，形成身份认知。

即男生在对学前教育专业产生一定的热爱与归属感之后，逐渐认识到自我的价值，对自己的身份有了重新的定义，“专业服务于职业，职业成就源于身份认同”。通过舞蹈课程的学习，男生更加自信于自己的专业，更有信心与勇气面对今后的幼教行业，对舞蹈课程产生一定的依赖感，从而延展到更加积极、主动地学习各项专业技能。

3.“根深蒂固感”，以形成课程定位。

“根深蒂固感”，是对学前教育专业男生舞蹈课程设置可持续化发展的一项检验标准，也是该课程合理化定位的基准点。随着学前教育专业男生舞蹈课程改革与推行，从师资配备、软硬件资源利用、教学环境布置等各项因素的投入方面来看，“地方依恋”程度已然从“熟悉感”持续向“依赖感”延伸，但是最终能否达到“根深蒂固感”，形成大众思维、普遍意识，还需要长期的教学检验、科学的价值评判和可靠的群体反馈。

二、重构地方界域，形成地方认同意识

地方认同指的是“个人或群体与地方互动从而实现社会化的过程……这种社会化包含情感、感知与认知等多种复杂的过程”[2]（273-281），在此前提下，个人和群体将自己定义为“地方”的一分子，从而建构自己在“地方”内的身份与角色，实施自我在社会的适应、融合和评价的过程[6]（72）。

（一）地方认同的意识获得。

学前教育专业男生舞蹈课构建过程中，男生群体如何获得“地方认同”，首先要解决三个方面的问题：怎样形成职业认同——“适应”;怎样消解社会偏见——“融合”;怎样促使政策导向改变——“评价”。笔者基于引导“地方认同”的原则认为应从建立自我尊重、发挥自我效能、放大独特及一致性[3]（4）方面阐释。

（二）地方认同的意识建立。

1.建立自我尊重形成职业认同。

将自身和群体纳入接受学前教育专业课程体系中，使自我对“地方”产生熟悉感，同时成为“地方”的“局内人”。通俗来讲，就是学前教育男生对舞蹈课有了新的认识，对学前教育舞蹈课程体系有了强烈的熟悉感，将自我代入学前教育职业中，全面认识学前教育专业，加强专业领域内的建树，形成职业认同。“自我”不仅包含作为个体的自己，而且包含同类的其他个体与群体，还涵盖自我的能力产出，例如知识产出、技能产出、科研产出、行为产出等，以形成自我价值，使之产生尊重意识，群体间互为尊重，获得职业内部和外界的尊重，适应当前“地方”的各项评判体系，完善学前教育职业认同。

2.发挥自我效能消解社会偏见。

将自己和群体融入大的“地方”环境中，以“自我价值”产生“自我效能感”，通过个人舞蹈能力和群体专业力量产生一定的社会贡献与影响。学前教育专业男生舞蹈课程在男生群体“钩织”形成具有环境融合能力的内部形态，并使外部“地方”环境对自我（学前教育专业男生）产生信任感。当外部环境有利于自我或不妨碍自我效能发挥的时候就是自我效能融合“地方”的时候。当自我效能融合外部环境达到最大阈值数时，完全可以改善外部的不理解声音，使之摘掉“有色眼镜”，感受“地方”带给群体和个人的情感满足与情感偏好，消解社会偏见。

3.放大独特性影响教育导向。

学前教育男生舞蹈课程应该成为一种常态的、规范的、合理的课程机制，这一课程机制既有学前教育专业男生舞蹈课的独特性又蕴含学前教育课程体系的一致性，变成“地方”即专业与学校的一种符号和象征。全国开设学前教育专业的中、高等院校已经较为普遍，但是单独开设学前教育专业男生舞蹈课程的学校少之又少，因此，已经开设的院校应该放大独特性，努力形成可供参考的教学模式，以此引起同行业、同类型的院校对此教育现象的思考，探索学前教育男生舞蹈课程新的施教模式，创造更新的“独特性”，最终改变原有的不合时宜的“旧”课程，完成一种自下而上的教育导向变革，促使相关教育主管部门着手规划具有官方性质的政策与指导。

三、结语

“地方”是学前教育专业男生舞蹈课构建的重要环境因素，“地方”重构是课程科学设置、身份崭新认知、职业充分认同、专业极其热爱的多重表现，同时，是教育制度的良好导向与社会意识的偏见扶正机制。“地方是所有生命体的生存条件”[7]（64-68），学前教育专业舞蹈教学的一切行为都依附在“地方”之内，成为“地方”重构的关键构件。随着“地方”环境重构的不断深入，学前教育专业男生舞蹈教学体系构建会不断朝向规范、科学发展。

参考文献：

[1]劳伦斯·布伊尔.环境批评的未来：环境危机与文学想象[M].刘蓓，译.北京：北京大学出版社，2010.

[2]Hidalgo M C， Herngndez B. Place Attachment：Conceptual and Empirical Questions[J]. Journal of Environmental Psychology，2001（21）.

[3]朱竑，刘博.地方感、地方依恋与地方认同等概念的辨析及研究启示[J].华南师范大学学报（自然科学版），2011（1）.

[4]Massey D. Politics and Space/Time[J]. New Left Re-view，1992（196）.

[5]Hammitt W E， Stewart W P. Sense of Place： A Call for Construct Clarity and Management[C]//Sixth International Symposium on Society and Resource Management.State College，PA，1996.

[6]唐文跃.地方感研究进展及研究框架[J].旅游学刊，2007（11）.

[7]韦清琦，张晓雯.回归地方与身体——特丽·坦皮斯特·威廉斯的整体性生态书写[J].英语研究，2019（10）.

基金项目：江苏省教育厅2019年度高校哲学社会科学研究课题一般项目（批准号：2019SJA2310）“學前教育专业男生舞蹈教学体系建设研究”阶段性研究成果。