实习学校对顶岗支教实习生工作的满意度评价研究

申大魁

摘要：本研究采用问卷调查为主、访谈法为辅，问卷与访谈相结合的方法，设计了“实习学校对顶岗支教实习工作教学评价指标体系”和“实习学校对顶岗支教实习工作非教学评价指标体系”，构建了“教学评价回归方程”和“非教学评价回归方程”，从实习学校对顶岗支教实习生工作教学满意度评价和实习学校对顶岗支教实习生工作非教学满意度评价两个方面，对青海师范大学2018年顶岗支教实习工作从实习学校视角进行了满意度评价。使用Stata13.1对调查结果的统计分析发现，实习学校对青海师范大学顶岗支教实习工作的整体满意度水平较高，但是，教学满意度评价和非教学满意度评价水平存在一定差异，非教学满意度评价水平略高于教学满意度评价水平，教学满意度评价中教学态度满意度评价水平相对较高，但教学方法满意度评价水平相对较低，非教学满意度评价中遵守纪律满意度评价水平相对较高，而人际关系满意度评价水平相对较低。本研究对青海师范大学顶岗支教实习工作乃至学校人才培养质量具有重要意义，对其他高等师范院校顶岗支教实习尤其是顶岗支教实习工作评价具有一定借鉴价值。

关键词：实习学校;顶岗支教;青海师范大学;满意度评价

一、问题的提出

青海是一个基础教育发展相对滞后的省份，特别是青海广大藏族地区的基础教育起点低、底子薄、基础差，与外省存在一定差距。青海藏族地区基础教育是全省基础教育能否实现均衡发展的关键所在。经过多年的发展，青海藏族地区的办学条件虽然有了显著改善，但是，受到城乡二元体制以及省内自然环境、经济条件差异显著等诸多因素的影响，青海藏族地区基础教育仍然比较落后，师资力量短缺、师资质量不高、教育教学质量低下等问题十分突出。青海师范大学是青海省唯一一所以师范教育为特色、以培養地方基础教育师资为主的省属师范大学，几十年来，为青海基础教育培养了大批师资，为青海基础教育做出了卓越的贡献。但是，由于受到传统师资培养模式的限制，师范生培养中实践教学环节薄弱，师范毕业生的综合素质特别是教育教学能力尚不能很好地适应中小学的需要，师范生培养模式亟待改革。顶岗支教是农村基础教育与高等师范院校互利共赢的教师教育模式，青海师范大学利用顶岗支教实习巧妙化解了自身发展中遇到的矛盾和青海藏族地区基础教育存在的突出问题。

2009年之前，青海师范大学实行的是为期两个月的教育实习制度，自2009年起，该校率先在全省开展了顶岗支教实习工作。十年来，该校有10983名师范生、323名驻县指导教师深入青海农牧区30多个州县近300所中小学校开展了顶岗支教实习工作。2018年，该校有785名学生参加实习，实习学校共有226所。为了全面了解、准确掌握学校十年来顶岗支教实习工作的现状，学校于2018年专门组织相关专家，分别从实习生、实习学校教师和实习学校学生三个方面进行了专项调研，本研究是三项调研中的其中一项，主要从实习学校教师的视角，对青海师范大学顶岗支教实习生工作进行满意度评价。本研究对青海师范大学顶岗支教实习工作乃至学校人才培养质量具有重要意义。文献综述发现，既有文献对顶岗支教的研究多关注顶岗支教的成效和作用等方面，且大多是宏观层面的规范性分析，鲜有从实习学校的视角对顶岗支教实习工作进行满意度评价，因此，本研究对其他高等师范院校顶岗支教实习尤其是顶岗支教实习工作评价具有一定借鉴价值。

二、实习学校对顶岗支教实习生工作满意度评价指标体系的建构

“满意”一词翻译成英文是“satisfaction”。《朗文当代英语词典》中对“satisfaction”的解释是：由于得到自己想得到的东西或者由于完成了某件事情而产生的幸福或愉悦的主观体验。“satisfaction”在《柯林斯高阶英语学习词典》中的解释是：得到自己想要的东西或者在做一件自己想做的事情的过程中所产生的愉悦体验。从对“满意”一词的这些解释可以推理出“满意度”的构成：其一是自身对某件东西或事情的需求和期望，其二是自身需求和期望得到了满足，并产生了幸福或愉悦的主观体验;反映所产生幸福或愉悦的主观体验强烈程度的指标即为满意度。据此我们认为，所谓实习学校对顶岗支教实习生工作的满意度就是指实习学校对顶岗支教实习生需求和期望得到满足的程度。

一般而言，实习学校对顶岗支教实习生工作的满意度评价应从两个方面进行：教学评价和非教学评价。教学评价主要是对顶岗支教实习生教学水平、教学效果、工作态度、教学内容等的评价;非教学评价主要是对顶岗支教实习生社会适应能力、生活自理能力、沟通与交流、合作能力等的评价。[1]在教学评价和非教学评价中，最核心的部分应该是教学评价，因此，无论国内还是国外学者都热衷于教学评价的研究，尤其是教学评价指标体系的研究。目前，国内学者就教学评价指标体系的研究可归纳为两类：直接分析法（又称主客观评价法）和层次分析法（又称三级指标评价法）。直接分析法是采用定性和定量相结合的方法，对实际教学效果、教学水平及教学内容等做出准确的定量分析，并就学生对教师在教学方面的意见或要求通过主观描述进行定性分析，最后对教师教学做出总体评价;层次分析法主要是对教学进行量化评价，评价依据是三级及三级以上的教学评价指标体系。研究者首先列出涵盖教学态度、教学方法、教学效果和教学水平四个方面的一级指标，根据实际教学内容将一级指标具体化，便形成了教学评价的二级指标，进一步将二级指标赋值为不同的行为表现便形成了三级指标，最终形成三级指标体系。[2]“九项终极评价指标”是由Meeth提出的国外较有代表性的教学评价指标体系，该指标体系涉及学生对教学内容的掌握程度、学生课堂常规学习之后后续学习的情况、学生的学习计划通过教师教学的完成情况、学生所掌握的知识维持情况、教师教学目标的达成度、学生的教学预习及其教学预习对实际教学的作用等方面。[3]

考虑到顶岗支教活动不同于传统的教学活动，其评价标准也理应与传统教学活动存在一定的差异。在充分了解、综合考虑国内外既有研究之后，本研究根据青海师范大学顶岗支教实习在自然环境、生活习惯及民族特色等方面的差异性和特殊性，设计了“实习学校对顶岗支教实习工作教学评价指标体系”（见表1）和“实习学校对顶岗支教实习工作非教学评价指标体系”（见表2）。由于青海农牧区师资短缺，每名实习生往往要任教一门甚至两门以上课程，本次调查只选择其中一门课程进行评价，即“择一评价”的办法，目的是为了确保调查的科学性及准确性。

三、数据研究方法

（一）调查设计

1.问卷的设计

本次调查采用问卷调查为主、访谈法为辅，问卷与访谈相结合的方式进行。调查问卷从教学评价和非教学评价两个维度进行设计，分别包括教学态度、教学水平、教学方法、教学效果、参与态度、学习态度、遵守纪律和人际关系8个一级指标、21项二级指标。采用再测信度法，通过积差相关法，测量得出问卷的信度系数为6.89，效度系数为0.68，经进一步检验表明，效度系数在0.01显著性水平上与总体零相关存在显著性差异，说明本次调查问卷的设计完全符号教育统计的相关要求，问卷设计较为规范、科学、合理，調查具有有效性。

2.调查对象的选择

调查的样本依据性别、学历、职称、学校类型和层次、教龄等进行分层随机抽样获得，总数为307人，分布在青海师范大学2018年学生实习所在的100所学校，样本具体分布情况如表3所示。307名被调查对象中，教师247人，占80.46%，学校管理者60名，占19.54%;女性178名，占57.98%;从学历结构来看，本科学历教师238名，占77.52%，研究生学历教师只有9名，占2.93%;中教高级、中教一级、中教二级和没有职称的教师分别占16.29%、32.9%、20.2%和30.62%;既有工作年限20年以上的老教师，也有教龄不足5年的新教师;所任教学科涵盖文科类、理科类及音体美等学校所有学科;被调查对象所在学校既有城市学校，也有农村学校、县城学校和乡镇学校;从学校层次看，被调查对象设计从幼儿园到小学、初中、高中所有层次。为了使分析结果更具代表性，本文在使用过程中对学校类型、学校层次等所有项目均计算了每个样本的加权平均，所以，本文的分析均为加权分析。本次调查总共发放问卷320份，回收307份，回收率95.9%。

（二）计量模型的构建与变量的选取

1.计量模型的构建

本文以实习学校对实习生顶岗支教实习工作需求与期望的满意度为因变量，以实习学校对实习生顶岗支教实习工作在教学态度、教学方法、教学水平、教学效果四个方面的评价作为四个解释变量构建了“教学评价多元线性模型”及“教学评价回归方程”;以实习学校对实习生顶岗支教实习工作需求与期望的满意度为因变量，以实习学校对实习生在顶岗支教实习工作中的参与态度、学习态度、遵守纪律、人际关系四个方面的评价作为四个解释变量构建了“非教学评价多元线性模型”及“非教学评价回归方程”。

教学评价回归方程：

TES=ɑ+β1TA+β2TM+β3TL+β4TE+β5X+β6SD+ε式中，TES代表实习学校对实习生顶岗支教实习工作教学评价满意度，ɑ代表需求与期望满意度的截距，βi代表每个变量的回归系数，TA、TM、TL、TE分别代表教学态度、教学方法、教学水平和教学效果，X代表控制变量，ε代表回归方程随机误差项。考虑到实习学校教师会有意按照社会称赞的方式答题以美化自己的行为，即社会称许性反应，此外，也为了控制自变量和因变量受心理状态影响的内生性问题，“教学评价多元线性模型”还控制了SD，也就是实习学校教师在社会称许性指标上的得分。该指标由问卷中的一个短量表根据Crown-Marlowe量表汉化、挑选而来。

非教学评价回归方程：

NTES=ɑ+β1PA+β2LA+β3OD+β4IR+β5X+β6SD+ε

式中，NTES代表实习学校对实习生顶岗支教实习工作非教学评价满意度，PA、LA、OD、IR分别代表参与态度、学习态度、遵守纪律和人际关系。式中的ɑ、βi、X、SD和ε各项所代表的含义与教学评价回归方程相同。

2.变量的选取

“青海师范大学顶岗支教实习调查问卷（实习学校）”为“教学评价多元线性模型”和“非教学评价多元线性模型”提供了测量量表。该问卷分教学评价和非教学评价两部分，问卷详细询问了实习学校教师和领导对青海师范大学2018年顶岗支教实习生工作在教学态度、教学方法、教学水平、教学效果、参与态度、学习态度、遵守纪律和人际关系八个方面的评价和感知，例如，“在实习过程中，实习生与他人的关系如何（7点量表，1极差，7很好）”，“实习生使用主要教学方式方法（4点量表，1不能，4完全能）”，“在实习过程中，实习生虚心向他人学习的态度（7点量表，1极差，7很好）”，各变量的最小值均为0，最大值均为100。实习学校教师和领导对问卷中的题目所给出的答案既是对青海师范大学顶岗支教实习生工作的客观评价，更代表了他们对顶岗支教实习工作需求和期望的主观感知。本研究所获得的所有数据均使用Stata13.1进行统计分析。为了避免同一学校老师出现样本残差不独立问题，即同一学校老师之间相互影响，以学校为单位对残差在回归时进行了聚类处理。表4和表5分别展示了各项指标的具体构成题项、描述性统计以及指标信度，各项指标的克隆巴赫ɑ系数均在0.6以上，说明具有较好的内部一致性，而且各项指标之间的皮尔逊相关系数最大没有超过0.5，说明存在共线性问题的可能性不大。

四、实习学校对顶岗支教实习生工作满意度评价

本研究中，实习学校对顶岗支教实习生工作的满意度评价包括教学满意度评价和非教学满意度评价两个方面，其中教学满意度评价是实习学校对顶岗支教实习生工作的满意度评价的核心内容。

（一）实习学校对顶岗支教实习生工作教学满意度评价

对调查结果的统计分析发现，实习学校对顶岗支教实习生工作教学满意度水平较高，平均值达到65.34。各项指标具体分析如下。

1.教学态度评价

实习学校对顶岗支教实习生的教学态度评价主要涵盖教学准备情况和对待学生的态度两方面。从实习学校对顶岗支教实习生教学准备情况的调查来看，有81%的被调查者认为顶岗支教实习生能够选用合适的教辅资料，有19%的被调查者则认为实习生选用教辅资料的合适度较差;有16%的实习生给中小学生推荐了教辅资料，对所推荐资料的满意度超过四分之三，说明实习生由于实习时间较短等原因较少给中小学生推荐教辅资料，但是实习学校教师对所推荐的教辅资料满意水平却较高。从教学设计来看，72%的被调查者认为实习生的教学设计十分合理。

从实习生对待学生的态度评价指标来看，约有八成的被调查者认为实习生比较注重学生学习习惯和学习态度的教育，7%的被调查者则认为实习生对学生学习习惯和学习态度只是偶尔关注一下，关注程度总体不高，13%的被调查者表示实习生对学生学习习惯和学习态度的教育不够重视。90%的实习生能够面向全体学生，平等对待每一个学生。

总体而言，实习学校对顶岗支教实习生教学态度的评价满意水平较高，平均值为75.7。原因有：其一，实习生在顶岗支教之前已经受过教学设计等方面的专业训练;其二，实习生不像正式在岗教师一样面临晋升职称等方面的压力，能够放开手脚全身心投入工作;其三，实习生顶岗支教的目的较为明确。

2.教学方法评价

实习学校对顶岗支教实习生教学方法评价平均值为60.3，总体满意度水平较高，特别是对实习生运用多媒体的水平给予了很高的评价，但实习生在教学方法方面还存在很多不足，有很大的提升空间。对实习生教学方法的评价从主要教学方法及手段和辅助教学方法及手段两个方面进行评价。主要教学方法及手段的评价包括教学方法的优化、练习法和讲授法的使用以及实践活动等。60%的被调查者认为实习生能够优化使用各种教学方法，但仍有24%的被调查者认为实习生优化使用各种教学方法的能力一般，还有11%的被调查者认为实习生优化使用各种教学方法的能力很差，尽管有62%的被调查者认为实习生能够较好运用讲授法，但认为实习生运用讲授法不够甚至不会正确运用讲授法的被调查者所占比例达到25%，说明被调查者在对实习生教学方法的评价中有不少人持否定意见。这可能是由于实习生尚未正式从事教师工作，其教学技能水平与实际教学存在一定的差距，应在实习前加强教学技能训练，在走上教师工作岗位之后，还需要一定的适应期和磨合期。对实习生运用练习法的总体满意度较高，但是，对教学实践的评价满意度偏低，究其原因主要是实习学校大多地处偏远农牧区，不能给实习生提供足够的带领学生进行教学实践的机会。

辅助教学方法及手段的评价包括板书设计、多媒体辅助教学、家庭作业等。从板书设计来看，近八成被调查者较为满意。从多媒体辅助教学手段使用情况来看，有87%的被调查者认为实习生能够经常运用而且运用水平较高，此项指标是各项评价指标中分值最高的一项指标，原因显而易见，主要是由于实习生作为年轻一代，自身使用多媒体的技术水平较高。家庭作业作为课堂学习的延伸，对学生的学习具有十分重要的作用，超过七成的被调查者认为实习生家庭作业设计合理、数量及难度适中。

3.教学水平评价

教学水平评价是实习学校对顶岗支教实习生工作教学满意度评价的核心内容。对调查结果的统计分析发现，实习学校对顶岗支教实习生教学水平评价满意水平较高，平均值达到65.34。对实习生教学水平的评价主要从授课语言、授课内容、课堂互动三方面进行。首先，从实习生授课语言来看，实习学校教师对实习生语言能力的整体评价较高，有80%的老师认为实習生的授课普通话标准、表达流畅、吐字清晰、学生易于理解;有12%的被调查者认为实习生的授课语言基本流畅，比较易于学生理解;近有8%的老师表示实习生的授课语言很差，需进一步提升。

老师的示范操作规范与熟练程度在部分课程中有着十分重要的作用，例如，在物理和化学课程的实验中，会直接影响学生能否准确掌握实验操作的步骤和手段，在体育课程中，会直接决定学生能否掌握正确的体能训练方法。对调查结果的统计分析发现，实习学校对实习生示范操作的规范与熟练程度总体上给予了较高的评价，有70%的教师表示实习生示范操作的规范以及熟练程度较高，有20%的教师则表示实习生的示范操作基本规范、熟练，有8%的教师评价结果为一般，仅有2%的教师认为实习生示范操作不规范、不熟练。

授课内容是实习生教学水平评价中较为关键的指标之一，授课内容重点是否突出、难点讲解是否到位、是否注重学生学习方法的培养等都是衡量实习生教学水平高低的重要方面。本研究从这四个方面设计了“授课内容”这一二级指标，以此衡量实习生授课水平。调查结果显示，83%的被调查者认为实习生能够准确把握授课重点，也能够在授课中突出重点，但有26%的教师认为实习生对授课内容难易程度的把握不够准确，对难点的讲解不够到位。其实，这也从一个侧面暴露出实习生实践性知识的缺乏，对知识的理解和把握习惯于从学科专业角度进行分析，但缺少教育学、心理学角度的思考。在学习方法的培养方面，虽然大部分被调查者给予了肯定的回答，但仍有18%的教师认为实习生对学生学习方法培养的重视程度一般，甚至还有7%的教师认为实习生没有对学生进行学习方法的培养。这也和实习生教学实践经验缺乏有关，不少实习生由于是第一次登上讲台，大部分精力都集中在知识的讲解上面，难以顾及到学生学习方法的培养。

与学生的课堂互动也是教学水平的一个指标。调查显示，76%的被调查者肯定实习生课堂互动的效果，认为实习生能够较好地激发学生学习兴趣和学习热情，20%的教师表示实习生与学生的课堂互动效果一般，只有约3%的被调查者对实习生与学生的课堂互动给予否定，认为互动效果较差甚至完全没有互动。这说明实习生比较重视与学生的课堂互动，而且互动效果较好。

4.教学效果评价

本研究主要从教学目标达成效果、创新效果和感染效果三个方面对教学效果进行评价。调查结果显示，实习学校对顶岗支教实习生教学效果评价满意水平较高，平均值达到65.4。从教学目标达成效果来看，近八成的被调查者认为实习生完全达成了既定教学目标，有15%的教师认为实习生基本达成了既定教学目标，仅有4%的教师认为实习生教学目标达成效果差。教学效果是一个能够综合反映教学质量的评价指标，实习生初次登上讲台，便能取得如此教学目标达成效果，实属不易，这也从一个侧面反映了实习生具有良好的敬业精神和较高的专业水平。

从创新效果来看，超过一半的被调查者认为实习生能够经常性给学生介绍一些新的观点和知识，但还有10%的教师认为实习生不能经常性介绍新的观点和知识。有32%的被调查者认为实习生不够注重学生创新能力的培养，有近7%的教师甚至认为实习生几乎没有对学生的创新能力进行任何培养。这可能是由于实习生的实习时间有限，教学经验也较欠缺，使得他们不能打破常规创新教学内容，教学创新效果还有很大提升空间。

从感染效果来看，有近70%的教师认为实习生的感染效果很好，但还有13%的教师认为实习生的教学过程缺乏感染力。

（二）实习学校对顶岗支教实习生工作非教学满意度评价

对调查结果的统计分析显示，实习学校对顶岗支教实习生工作非教学满意度评价平均值为67.09，说明整体满意水平较高。

本研究设计了涵盖参与态度、学习态度、遵守纪律和人际关系4个非教学评价一级指标，对待顶岗支教实习的态度、遵守实习学习纪律表现等10个二级指标的“实习学校对顶岗支教实习生工作非教学满意度评价指标体系”。参与态度主要从对待顶岗支教实习的态度、顶岗支教实习工作的态度、接受面对面教学指导的参与度和接受远程指导的参与度四方面评价，统计结果显示，参与态度的平均值为70.7，在非教学满意度评价4个一级指标中排名第二，仅次于遵守纪律，说明被调查者对实习生的参与态度是十分认可的，4个二级指标均有超过75%的被调查者给予了肯定。学习态度主要从向实习学校教师求教的表现和向指导老师及同伴求教的表现两方面进行评价，学习态度统计平均值为67.8，同样令人满意，2个二级指标也都有超过78%的被调查者认为实习生能够虚心向实习学校老师以及指导老师和同伴学习。遵守纪律主要包括遵守实习学校纪律表现和遵守本学校纪律表现两方面，该项一级指标统计平均值高达73.7，是4个非教学满意度评价一级指标中得分最高的，而且2个二级指标均有超过79%的被调查者认为实习生能够严格遵守实习学校和本学校纪律，说明实习生具有强烈的纪律观念，也从一個侧面反映出青海师范大学顶岗支教管理制度的完善、对顶岗支教实习工作的重视和管理的严谨。人际关系主要涵盖与实习学校老师及领导的关系和与指导老师的关系、与学生的关系三个方面，此项平均值为60.4，是非教学满意度评价4个一级指标中得分最低的一项，而且3个二级指标均有25%的被调查者认为实习生不能很好地处理与实习学校老师及学生的关系，有7%的老师甚至认为实习生完全不能处理与实习学校老师及学生的关系，说明实习生处理人际关系的能力比较欠缺，这可能主要和实习生长期生活在校园，与社会接触较少有关。

总之，本次实习学校对顶岗支教实习生工作的满意度评价结果显示，无论教学满意度评价还是非教学满意度评价，满意度水平均较高，平均值均超过了65，说明实习学校对青海师范大学2018年785名实习生的工作总体满意度水平较高，实习学校对青海师范大学顶岗支教实习工作的认可，也从一个侧面说明了社会对青海师范大学人才培养质量的肯定。但是，实习学校对教学和非教学满意度评价存在一定差异，非教学满意度评价水平略高于教学满意度评价水平。教学满意度评价中教学态度满意度评价水平相对较高，但教学方法满意度评价水平相对较低。非教学满意度评价中遵守纪律满意度评价水平相对较高，而人际关系满意度评价水平相对较低。

参考文献：

[1]孙金文.初中学生评价教师课堂教学研究[D].河北师范大学，2010.

[2]刘皓.高校教师课堂教学评价指标的研究与设计[D].上海外国语大学，2010.

[3]陈忻华.我国高校学生评教工作的实践与研究综述[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2007（8）：22-25.

（责任编辑 刘第红）