朱小蔓先生情感性教师教育思想探析

马多秀

(宝鸡文理学院 教育学院， 陕西 宝鸡 721013)

2020年8月10日15时，朱小蔓先生永远地离开了我们，告别了她真情挚爱、耕耘三十多年的情感教育事业，走完了她73年不平凡的人生。所有爱戴和怀念朱小蔓先生的人，包括她的家人、朋友、同事、学生等都沉浸在巨大的悲痛中，对先生的离去表达深深的悼念和缅怀。师恩难忘！这些天来，朱小蔓先生的音容笑貌常常浮现在我的眼前，仿佛先生还在我们身边，从来都没有离开。2008年9月，我有幸投到朱小蔓先生门下，在南京师范大学攻读教育学博士学位，专业方向为德育学，开始跟随先生进行情感教育研究。虽然当时朱小蔓先生在北京师范大学工作，我们相隔两地，但是她从来都没有忘记我这个学生，时时关心我的学业进展并给予指导。先生从来没有嫌弃我学业基础薄弱，学术领悟能力不强，相反总是在关键时候给予我关爱和呵护，鼓励、扶携我顺利完成了学业。朱小蔓先生于我恩重如山，然而我却无以回报。对我而言，今后只有在自己平凡的岗位上用心传承教育学精神和播撒情感教育种子才是对恩师最好的报答！

“著书弘道为情感教育筑基德润一生真实践，洁质圣怀捧博爱仁心济世韵流千载永芬芳”。这是朱小蔓先生灵堂的挽联，是对她73年人生的深刻诠释。朱小蔓先生热爱教育，爱护学生，她把自己最美好的时光都奉献给了教育事业。她研究情感教育，更是在教育实践中践行情感教育，凡是与她接触过的人都能感受到她身上充满着人文情怀的人格魅力，她是真正做到了知行合一的学者。朱小蔓先生40岁出头跟随南京师范大学鲁洁教授攻读博士学位，开启情感教育研究之旅，毕业后留校工作，先后担任教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所首任所长、南京师范大学副校长、中央教育科学研究所党委书记和所长、联合国教科文组织国际农村教育研究中心主任、中国陶行知研究会会长等。随着工作岗位的变动，她的情感教育研究不断地与中国教育现实问题衔接，拓展和延伸到教育的全领域和全过程，其中，情感性教师教育思想是其情感教育研究的重要组成部分。朱小蔓先生强调，教师的情感只有从内心流淌出来，才能真正触动和打动学生的心灵，而且，只有这种心心相印的教育才是真教育。她一直在呼吁，教师教育要关注情感维度，培养具有情感人文素养的教师，认为：“教师的情感资质和人格魅力，对青少年儿童道德情感发展和整个美好心灵的形成，从一定意义上说，具有决定性的作用。”[1]79笔者对朱小蔓先生关于情感性教师教育的思想进行梳理，期冀对当前我国教师教育改革提供启迪和借鉴。

一、朱小蔓先生认为教师专业成长应关注情感维度

朱小蔓先生坚信，情感是人精神成长的一个重要向度，是整体性表达人的精神发育的外部表征，也是反映人的生命态度的重要表征；情感的存在、表达方式及其质量反映着人整个的精神面貌和生命质量。[1]1-2正是由于情感对于人具有本体价值，而不仅仅是工具价值，所以学校教育就必须关注和关怀学生的情感状态。如果教师缺少对学生情感的关怀，就不能实现培养人的目标。

1992年，朱小蔓先生博士毕业后留在南京师范大学工作，之后担任副校长，主管教学工作。她在审视我国师范教育现状后发现，师范教育忽视了对师范生情感层面的教育，“虽然我们也强调对师范生政治思想素质和道德素质的培养，但并未认真发掘其中情感素养这一方面。”[2]正是基于这种深刻反思，1994年，她提出了创建“情感师范教育”的主张，认为认知过程与情感过程是相互区别又相互联系的，除了学生在知识学习过程中需要获得情感层面的满足外，教师也需要把自己全部的情感投入到教学之中，只有这样，教师才能从整体上把握教材中客观知识的逻辑联系及其隐性的接合意义。对教师而言，无论是要提高认知教学的质量，还是要引导学生的人格和情感发展，都不仅取决于他们的专业知识水平和认知教学能力水平，更与教师情感人文素质及关怀学生成长的教育情怀密切相关。

20世纪90年代初，在我国大力推进素质教育改革之时，朱小蔓先生把情感教育与素质教育相衔接，提出从发展学生的情感切入，建立以发展学生情感品质为基础，以提升学生素质为导向的情感性素质教育模式。她带领研究团队深入江苏省中小学开展情感性素质教育实践，提炼了十种情感性素质教育理论模式。[3]她在探索和实践情感性素质教育过程中领悟到，教师自己的情感人文素质对教育成功发挥着至关重要的作用，所以教师培养要重视情感维度。20世纪90年代后期，教师专业化成为我国学界研究的热点，朱小蔓先生基于自己长期的研究和实践，提出教师的情感人文素质属于教师专业化的范畴，并且是居于核心地位的。她说：“它与教师自主意识的深层关系、它与教师创造活动的特殊性(发现、激活生命)相关，因而它统摄教师在人格和专业上的整体发展。我认为，教师有无‘情感—人格’资质与技能，能否形成与学生良好的情感交往关系或‘情感场’，受教育者是否有情感经验的积累或改组，这些指标不仅是判断教师情感素质的重要指标，也是衡量教师专业成长的重要标志。”[4]2001年，我国启动第八轮基础教育课程改革，设定了课程标准的“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这不仅意味着新一轮课程改革已经关注到学生的情感发展，还意味着新一轮课程改革对教师提出了新的挑战，要求教师必须具备情感人文素质，这样才能积极应对课程改革的需要，胜任新课改背景下的教育教学工作。

朱小蔓先生指出，在重视教师专业发展的研究中，主要强调的是教师的学历、学科知识和技能性的教学水平，而相对忽略教师的情感品质和情感能力。她多次讲到，她更喜欢用“专业成长”而不是“专业发展”，是因为成长中包含着生命的意蕴。她深刻地认识到情感人文素质是教师专业成长的内质性条件，教师的专业成长不仅仅是技能方面的问题，核心其实是观念方面的问题。

二、朱小蔓先生认为情感人文素质应是职前师范生培养和职后教师培训的重要内容

朱小蔓先生坚信，教育是要培养健全、完整的人，情感教育是要促进人的健全、完整、协调的发展。她强调：“我们并不追求某种情感教育的实体性存在，即它既不与德、智、体、美、劳诸育相对应，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于诸育之中，发挥黏合剂的作用，使原有分割的诸育实现功能性的统一。”[5]跟充分发挥情感在教育中黏合剂作用相对应，教师的情感人文素质是以始终把学生作为教育教学活动的出发点和归宿点，始终关心和关怀学生，对学生和教学活动保持敏感性为根本特征的。教师情感人文素质包括两个方面，即教师个人的价值体系，以及教师的情感交往能力和技巧。教师个人的价值体系包括信念、情感、态度、价值观等。教师的言语表达、体态动作等，都携带和体现着教师的价值观，对学生的影响是潜移默化的，是耳濡目染的自然过程。教师的情感交往能力和技巧就是教师对学生情绪情感的反应意识，以及教师对学生情绪情感的移情能力等。

朱小蔓先生认为，在各级师范教育中要加强师范生情感素质的培养，使师范生不仅在认知和技能水平方面达到师范教育目标，在思想政治素质方面具备其他类别教育目标没有的、特殊的职业条件，而且还能够在未来的教师职业中善于与学生顺利地进行情感交往，能够胜任对学生情感的教育引导工作。师范生本人的价值观、人生态度和个性气质，以及师范生的情感交往能力和技巧是其情感素质的核心内容。[2]朱小蔓先生不仅关心职前师范生的情感人文素质，还强调职后教师培训要突出情感人文素质。培训的目标是提升教师的教育素质，教育素质的基础和灵魂是一个教师影响学生、促进学生和发展学生的能力。她认为，教师的情感—人格素质是其教育素质的支撑性品质，这是因为它蕴含着教师职业的伦理性质，是教师专业性的支撑性条件。教师的情感—人格素质是以教育爱为核心的，主要体现在教育观念、教育思维方式、教育行为的艺术和技术以及教师教育风格类型四个方面。教师的情感—人格素质不仅从内部保证了教师的教育信念和教育热情，还在技艺层面上保证了教师的教育和教学效率。[6]435-437

2001年，新一轮基础教育课程改革开始实施，朱小蔓先生敏锐地觉察到新课改中教师角色变化对其情感品质和能力带来的挑战。她指出，新课程改革使教师角色变得多元，过去教师的角色以传递知识、道德教化为主，师道尊严的文化传统使得教师角色比较单一；现在对教师在其情感表征与能力取向上的要求已经出现新的变化。由于新课改提倡学习方式的变革，重视学生的自学和先学，突出以学定教，鼓励采用师生之间、生生之间的讨论和对话，所以教师更需要具有民主、尊重、倾听、敞亮的人文情怀。而且，由于课程已经不再是静态的，知识也已经不是既定的，教学过程成为师生之间相互学习的过程，所以教师更需要个人情感的开放性，坦诚、真实、自然、谦逊的情感态度，以及终身学习的积极心态。此外，义务教育的普及要求政府为所有孩子提供适合的教育；同时，城乡人口流动也加剧了学生结构的异质化，这些都迫切需要教师具有关爱、关怀、仁慈、公平、正义的情感品质。她深刻地指出，我国城市化背景下存在农民工随迁子女进入城市学校遇到排斥与歧视的现象，提出要促进城乡孩子之间相互融合的城乡理解教育的主张，强调教师要具有包容、欣赏、接纳等情感品质。

朱小蔓先生在情感教育研究中始终关注我国教育现实和教育实践，始终关怀儿童，倡导把儿童培养成为健全、完整的人。在对我国当前情感教育现实状况考察后，她指出，虽然新世纪以来的新一轮基础教育课程改革中已经把对学生情感态度价值观的关注体现在课程标准之中，但是教育现实中应试教育模式依然盛行不衰，致使学生的创造活力不强，而且许多学生学习的内在动力不足。因此，教师的情感交往、应答能力、道德敏感性、情感理解与表达能力尤为重要，这些既有技能技巧性的因素，更与其本身的人文素养密切相关。[7]也就是说，教师要提升自身的情感人文素质，只掌握技能技巧是不够的，必须要以提升自身的人文素质为前提和基础。

三、朱小蔓先生提出与情感人文素质密切相关的四种教师发展模式

1992—1993年，朱小蔓先生远赴俄罗斯访学，跟随导师——莫斯科大学哲学系季塔连柯教授学习伦理学。季塔连柯教授重视情感在道德中的作用和特殊价值，并且强调真正可靠的道德力量必须从个人内部生长出来等，这些思想对她产生了深刻的影响。[8]在访学期间她还发现，俄罗斯师范教育非常重视师范生人文素质的培养，把人文素质作为师范生必备的基本素质。他们主要通过对文学作品和影视作品等的理解来考察师范生的人文理解性、同情心、同理心、情境理解等。但是，当时我国师范教育过度强调教师知识和技能的掌握，对教师人文素质的培养重视不够，更没有在教师考核中体现人文素质的内容和环节。时至今日，我国师范生职前培养和教师职后培训都没有考核教师情感层面的内容，所以实施情感性教师教育迫在眉睫。朱小蔓先生认为，教师需要具备的人文素质内容很多，而情感人文素质是核心，教师对学生情绪的敏感，对学生情感的体察就是情感人文素质的表现。由于情感具有个体的内在性向，教师的情感人文素质只能是内在生成的，而不是通过外部的制度、纪律等规范和要求形成的。

在长期开展情感教育研究和实践的基础上，朱小蔓先生提出了与教师的情感人文素质生成紧密相关的四种教师发展模式，即关怀型教师、创造型教师、自主型教师和反思型教师。(1)关怀型教师是基于对关怀伦理学的研读和启发提出的，认为“教师关怀”并不是简单要求教师去关怀学生，而是必须通过教师与学生之间的关系来“阐明”关怀，即以自身的行为让学生感受到“关怀”的意涵。所以，这种“关怀”不是权威式、教训式、控制式的，也不是恩惠式的，而是以建立和维持彼此充满关怀的关系为宗旨的。所以，“教师关怀”是以一种开放且诚恳的方式接纳他人，是一种许可他人与己建立关系的非选择性关怀(即平等关怀)，它涉及人与人之间完全的接纳、深刻的反省、审慎的评估、不断的修正以及深入的探索。[1]215(2)创造型教师不是从创造技能和心理学的角度探讨教师的创造，而是从人的角度来探讨创造。创造型教师强调教师转识成智的能力，以培养认知、情感协调与完整的人为目的，只有这样的教师才能够与学生的生命相遇，并激发学生的生命潜能。(3)自主型教师是对传统高师教育忽视和无视主体、把学生看成被灌输知识的容器进行批判而提出的，认为自主成长是教师专业化成长的必然要求。教师自主性取决于两个方面：一是教师有内在自主发展和自我成长的需要及成就动机，二是自我成长的身心支持性素质。成就性动机取决于教师的职业价值取向、职业人格素质等；自我成长的身心支持性素质表现为教师优秀的智能结构和教育智慧。[6]417-425(4)反思型教师特别看重教师个人的价值观、情感品质，它更为依赖教师自身的阅读、生活阅历和对职场工作的自觉反思。教师需要不断从自己的从教经历中获得一致的、持续的、整合的意义，从而使自己的从教经历有所依托。

这四种教师发展模式体现的是教师应该具有的关心、创造、自主和反思四种品质，也意味着具有这四种品质的教师更容易生成情感人文素质。事实上，朱小蔓先生本身就集关心、创造、自主和反思四种品质于一身，她就是情感人文型教师的化身。这是因为，一方面，朱小蔓先生的情感性教师教育思想是她基于自身对教育现实敏锐的观察和反思基础上提出的；另一方面，她既是教育理论的创新者，更是践行者，知行合一是她治学的显著特征。阅读朱小蔓先生的著作或论文，我们能够清晰地感受到文字背后她情感的涌动以及她整个人的存在，是人和文高度融合在一起的。可以说，朱小蔓先生提出的四种教师发展模式是教师教育理论的创新性发展，为教师提升自身情感人文素质提供了实现路径。

情感是不能命令的。教师情感人文素质的生成同样是不能通过外在的规范和要求来实现的，而是需要为教师创造适宜的工作、生活的环境和氛围。朱小蔓先生对我国教师教育现实进行回顾和反思后认为，我国社会向市场经济的转型、国际上主张教师专业化的思潮、基础教育课程改革的诉求等因素，使得中国的教师队伍建设面临新的问题和挑战。因此，大学、研究机构和学者需要进一步深入研究和认识教师职业的专业性，在认识教师发挥作用、发生影响的条件机制上下功夫。这就需要构成更为合理的教师政策的认识基础，引导更为健康的公众舆论和社会思潮，支撑职前培养、职后培训内容和方法的改善。[6]403-405教师职业在本质上是一个需要自由、创造的职业，每个教师都渴望被重视被关注，而且，只要有机会，每个教师都可能得到发展。因此政府和社会需要为教师专业成长和发展营造良好的情感人文环境和条件。基于此，朱小蔓先生又指出，以道德为本的、有人文情感素质的教育领导是当前国际教育管理学中的一个重要议题。

四、朱小蔓先生始终重视情感性教师教育理论创新与实践衔接

朱小蔓先生非常重视理论与实践的衔接，积极将情感教育研究融入教育实践是其治学的基本路径。在南京师范大学工作期间，朱小蔓先生受教育部委托，主持了小学教育本科专业建设研究工作，1998年率先在南京师范大学开办了小学教育本科专业，开创了我国师范教育中培养本科层次小学教师的历史。2002年第一批小学教育专业本科毕业生进入小学工作。她认为，小学教育具有基础性，是儿童道德品质、智慧品质和个性品质的发展基础，这就要求在小学教育教学实践中教师要成为学生成长的关怀者、学生发展的促进者、教育的研究者。[9]朱小蔓先生率领研究团队制定小学教育本科专业培养方案，加大了通识基础课程比例，为未来小学教师增强自我反思能力和自主成长发展能力奠定坚实基础，这成为南京师范大学成功培养四年制小学教师专业的重要经验。朱小蔓先生曾经回忆到，2002年首批50名小学教育专业本科毕业生在答辩典礼上，手捧鲜花，面对敬爱的斯霞老师激情朗诵《献给斯霞老师的歌》，当时，诵者、听者，以及斯霞老师，眼里都噙着激动和幸福的泪花，那情那景使她终生难忘。由于首批50名小学教育专业本科毕业生专业素质扎实，他们入职后都成长为教育教学的骨干力量。

朱小蔓先生还认为，由于小学教育的特殊性，小学教师的情感人文素质是其成为优秀教师的非常重要的资质条件；同时，由于成人对小学生的道德榜样作用是其他任何学段教师不能企及的，因此，小学教师的道德品质也尤为关键。她认为小学教育不论对于个体还是国家，都具有奠基性的意义和价值，一个人在小学阶段碰到什么样的教师至关重要。2000年，朱小蔓先生担任《中国教师新百科·小学教育卷》主编，为该卷设计了8个类别，包括教育基本理论、小学儿童、小学教师、小学学校、小学课程与教学、小学生品德与心理健康教育、小学教育研究、小学教育评价，共计578个条目，基本涵盖了与小学教师职业有关的各方面知识内容，[10]为我国小学教育研究作出了重要贡献。

在南京师范大学工作期间，朱小蔓先生参与了教育部组织的大学生文化素质教育工作，并在南京师范大学积极落实这项工作。从根本上讲，大学生文化素质教育和朱小蔓先生倡导的情感师范教育都强调个体的人文素质，在一定程度上讲，大学生文化素质教育实践也是情感性师范教育实践的重要组成部分。在这期间，朱小蔓先生与彭聃龄教授合作主编《高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革成果丛书：素质教育分卷》，[11]探讨为适应21世纪需要的中等学校教师应具备的基本素质、知识和能力，以及高等师范教育教学改革和创新等内容。这是对当时师范类高校开展素质教育做法和经验的全面总结，为后续相关研究奠定了重要基础。

2013年，朱小蔓先生到北京师范大学教师教育研究中心工作后更加关注教师的情感人文素质提升问题研究。2014年，北京师范大学教师教育研究中心与香港田家炳教育基金会签署合作协议，开展“全球化时代道德人的培养——教师情感表达与师生关系建构”项目研究。她说：“不如人意的地方时时都有，但如果我们把职场中的师生关系处理得好一些，积累良性的、让人愉快的经验多一些，我相信一个教师是会更多生长出职业幸福感”。朱小蔓先生亲自带领团队成员深入中小学和幼儿园，从提升教师情感表达能力切入，与中小学和幼儿园教师一起开展教育行动研究。她们就学校教育教学过程中师生交往、课堂教学中师生表情以及语言和行动等观察点，共同进行观察、讨论、实践、反思，从而提出教师提升情感表达能力的建议。教师通过参与教育行动研究，不断进行自我反思、自我探究，不仅增长了情感教育知识，还提升了情感人文素质。朱小蔓先生称这种教育研究范式是人文实证主义研究范式。经过四年的深入研究，2018年，朱小蔓先生的项目团队完成了《教师情感表达与师生关系构建——教师操作手册》(含幼儿园卷、小学卷、初中卷三卷)；同年10月“教师情感表达与师生关系构建丛书”由北京师范大学出版社出版，这套丛书是朱小蔓先生三十多年情感教育研究理论与实践结合落地开花的成果。

2018年10月，“教师情感表达与师生关系构建丛书”发布会在南京举行，朱小蔓先生通过视频分享了她的感受：“我相信我的年轻同事和年轻学生们，他们热爱这个领域，他们相信人的情感一定要发展，一定要和认知协调发展，否则就没有健康身体、健全意志和健全人格，有了这样一种对教育理想的信仰，他们会在这条路上继续开拓下去。我相信情感教育研究的道路虽然艰苦漫长，但是一定会取得越来越多的成果。”这是先生给我们的寄语，更是我们今后要努力的方向。