美国高中生涯与技术教育（CTE）课程评价：经验与启示

刘景超 胡 芳

我国高考综合改革拉开帷幕，与以往在高考结束时进行专业与职业选择不同的是，高中生在高一下学期就要开始“选考选科”，这对他们的生涯规划能力提出了极大的挑战。高中生涯规划教育是一项系统工程，其推进受到师资配备、课程开发、职业体验、保障机制等多方面因素的影响和制约，其中评价制度对高中生涯规划教育发挥着导向、监督、激励的作用。

目前，国内对高中生涯规划教育的研究多集中在课程开发、师资培养及实践上，对评价制度的研究还相当薄弱。美国是生涯规划教育实践效果较好的国家，也形成了一套系统完善的生涯与技术教育（career and technical education，简称CTE）评价制度。本文拟从美国高中CTE 课程评价的角度切入，详细介绍该课程评价的内容、运行机制和实施过程，期望为构建我国高中阶段的生涯规划教育评价体系、帮助高中生展开职业生涯规划提供借鉴。

一、美国高中CTE 课程评价的背景

2015 年12 月10 日，美国总统奥巴马签署《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act），该法案的基本宗旨是确保每一个高中毕业学生能升入理想大学或做好就业的准备。美国新一轮高中课程改革充分落实该法案精神，为实现每一个高中生都能成功升学与就业的目标，它将促进学生职业生涯发展作为高中课程设计的重要目标。

CTE 课程秉持“超越职业、面向生涯，服务于学生的终身发展”[1]理念，以帮助学生加强自我认知、做好职业探索、打牢职业基础为目标，专注于每一个高中生的成功，帮助他们做好升学与就业的预备工作，即“让每个学生都能在毕业时，熟练掌握在中学后教育、相关培训和职场中所需的生涯决策以及管理技巧”[2]。CTE 课程融技术教育与学科教育于一体，从课程内容的选择、组织到课程的个性化实施，均是在学生个性化的职业生涯规划框架中展开的，它强调学生成为职业生涯规划学习的计划者、设计者与实施者，充分突显了学生的主体地位。

实际上，这种以学生职业生涯发展为导向的课程设计，贯穿了美国的整个基础教育阶段。比如，俄亥俄州构建了贯穿整个K-12 年级的“职业生涯联系框架体系”，从幼儿园、小学、初中到高中，分别设置了不同的培养目标，从重视培育“生涯意识”，到“生涯探索兴趣”，再到专注“生涯规划、选择和迁移”。[3]为确保高中CTE 课程目标的达成，美国从联邦政府、各州政府，到学区与学校等不同层面，开展了CTE 课程评价。

二、CTE 课程评价体系

美国各级政府充分发挥其对CTE 课程评价的宏观引导功能，在制定高中CTE 课程评价标准、组建质量评价委员会和实施评价时，广泛吸纳了当地教育或职业协会组织及各界人士，形成了以学生职业生涯发展为导向，多元主体共同参与、相互协作的课程评价体系。

1.CTE 课程评价目标

CTE 的课程目标是使选择参加CTE 课程的学生更充分地发展其学术能力、技术技能和就业能力。CTE 课程包括16 个职业集群和81 种职业途径，不同职业集群、不同职业途径中的课程目标非常具体细致。美国各州及不同的高中学校开设的CTE 课程不尽相同，其具体的课程目标也有所不同。CTE 课程评价目标包括宏观与微观两个层面。

宏观层面的CTE 课程评价目标主要体现在美国联邦法案中，主要围绕“学生学术和技术能力是否得到提高、学生是否为升学和就业做好准备”这一中心。美国2018 年发布的《加强21 世纪生涯与技术教育法案》（又称《帕金斯法案Ⅴ》）指出，CTE 课程宏观目标是：定期评价CTE 课程对提高教育效能和学生学术与技术成就的影响，提高专业发展质量；增进州和地方官员与教育工作者之间的理解与支持；评判CTE 课程和活动的有效性，评判出最有可能产生积极的教育和就业效果的CTE 课程项目；消除CTE 课程在学习机会、技能发展或有效教学方面的不平等。[4]

微观层面的CTE 课程评价目标是针对职业集群课程实施效果提出的，具体包括：在不同职业集群、不同职业路径的CTE 课程中，学生专业的技术技能标准达成度、基于职业的学术能力达成度、学生对生涯规划的清晰认识程度等。总的看来，微观层面的CTE 课程评价目标与宏观层面的课程评价目标具有一致性。

2.CTE 课程评价内容

目前，美国高中阶段的CTE 课程主要包括三大块内容：家庭和消费者科学教育、一般劳动力市场准备教育、职业教育。这些内容中既有导向就业的课程，又有为学生升入大学做准备的课程，或者两种课程兼备。其中，家庭和消费者科学教育为学生就业市场以外的身份扮演做充足准备；一般劳动力市场准备教育主要教会学生文字处理和介绍性的技术等一般性的工作技能；职业教育主要教授具体职业或者职业集群中所需要的技能（CTE 课程为学生提供了16 个职业集群和81 种职业途径，可以培养高中生一系列基本的、职业途径的技能）。

联邦层面的CTE 课程评价内容相对宏观，具体包括：第一，注册参与高中CTE 项目的学生是如何变化的；第二，参加CTE 课程学习的学生是否实现其教育或工作成就；第三，接受联邦资金资助者（州或高中学校）开发和实施的CTE 学习项目是否满足学生学科与技术内容的学习需要。

各州及不同的高中学校开设了不同种类的CTE 课程，其课程评价内容也有所区别。以北卡罗来纳州为例，该州的CTE 课程评价包括职业生涯准备实践评估、职业集群技术评估和职业生涯道路评估3 部分内容。第一，职业生涯准备实践评估的内容包括所有学生应掌握的基本技能、基本知识和基本解决方法，如批判力、责任心、理财能力、沟通和决策力等。第二，职业集群技术评估包含所有与职业集群课程相关的基本知识和技能的要求。学生在完成任何CTE 时，职业集群技术标准会显示相关的基础知识和学习范围，并全面分析学生需要具备的技巧以及存在的问题，探索他们的职业发展机会，为其未来职业生涯成功奠定基础。州政府和学校多鼓励教育工作者以职业集群技术标准为基础推进CTE 课程评估。第三，职业生涯道路评估内容涉及学生在未来学科领域中的必备常识和技能。[5][6]

3.CTE 课程评价指标

为了聚焦高中生生涯能力发展，实现“确定生涯目标，了解工作世界，进行职业体验，做出生涯选择”[6][7]等CTE 课程评价目标，帮助学生通过职业集群课程的学习，更清晰地了解自我的特质与潜能，形成规划人生的能力，做好充分的职业准备或升学准备，美国从联邦政府到州政府再到地方教育当局与学校，集合了社会机构，针对CTE 课程构建了明确的评价指标体系。

（1）联邦立法中的高中CTE 课程评价核心指标

美国联邦政府主要通过立法搭建高中CTE课程的绩效与问责框架。2006 年，美国国会通过了《卡尔·D·帕金斯生涯与技术教育法案》，即《帕金斯法案Ⅳ》，首次提出了“生涯与技术教育”的概念，并规定了高中阶段CTE 课程评价的6 项核心绩效指标：①学习CTE 课程的学生的语言、数学和科学等学科的成绩；②学生在CTE 课程学习中达到的技术、技能水平，这个水平通常根据不同专业领域的专业技能标准来确定；③学习CTE课程的学生的中等教育完成情况，具体包括高中毕业证、普通教育发展证书或其他州认可的证书、与毕业证相关联的技能熟练证书、资格证或学位证等证书的获得率；④学习CTE 课程的学生的中学毕业率，即在正常修业年限时间内获得毕业证的学生的百分比；⑤中学安置情况，即学生的升学、入伍与就业情况；⑥非传统培训的参与率和完成率，即当学生将来可能从事传统观念认为不适合他们性别的职业时，他们参与和完成这些项目的表现。[8]这些绩效指标突出了CTE 课程学术与技能并重的特点，促进了学生升学和就业目标的实现，可以对全美范围内高中CTE 课程质量和效果进行宏观评价。

《帕金斯法案Ⅴ》是2006 年《帕金斯法案Ⅳ》的修订案。《帕金斯法案Ⅴ》将《帕金斯法案Ⅳ》中的6 项高中CTE 课程评价核心绩效指标精简为5 项：①“CTE 重点学习者”的毕业率；②“CTE 重点学习者”的学术水平；③在完成中等教育的两个季度后，“CTE 重点学习者”在中学后教育或进阶培训、军队服役、服务项目、和平护卫志愿服务或实现就业等方面的比例；④对“生涯与技术教育项目质量”的评估；⑤参与非传统领域CTE 项目的“CTE 重点学习者”的比例。[4]

《帕金斯法案Ⅴ》提出的“CTE 重点学习者”，主要指那些在某一单独的生涯与技术教育项目或学习项目中完成至少两门课程的高中生。与“CTE 重点学习者”相对的概念是“CTE 参与者”，它是指那些在某一单独的生涯与技术教育项目或学习项目中完成一门课程的高中生。《帕金斯法案Ⅴ》区分了“CTE 重点学习者”与“CTE 参与者”，是为了更清晰、精准地对CTE 课程进行评价和问责。同时，对两者的界定与区分也帮助全美建立起统一问责的标准，为各州高中生在学习或职业经历与成就上进行一对一的比较提供了可能。

（2）不同评价主体根据联邦立法制定的评价指标体系

《帕金斯法案Ⅴ》中提出的核心绩效指标，是美国国家层面实施CTE 课程评价的宏观指标，但这还不足以真正评估各州高中CTE 课程的实施效果。因此，还需要设计高中CTE 课程的具体评价指标，这项工作通常由联邦教育部、州教育部以及专业的第三方评估机构完成。应用比较广泛的评价指标体系有美国教育部的“学习计划框架”、美国生涯与技术教育协会（ACTE）的CTE 课程质量框架及其自我评估工具。

①美国教育部的质量标准框架——“学习计划框架”

在2006 年《帕金斯法案Ⅳ》的基础上，美国教育部编制了一套更明确、细致的CTE 课程质量标准框架，称为“学习计划框架”，并于2010 年向全美各州公布，希望“为各州提供一个有用的质量保证，帮助地方实施符合国会要求的生涯与技术教育学习计划，促进《帕金斯法案Ⅴ》资助的生涯与技术教育项目改进”[8]。这个“学习计划框架”包括立法与政策、合作伙伴关系、专业标准、问责与评价制度、大学和职业准备标准、课程序列、学分转让协议、指导咨询和学术建议、教学策略、技术能力评估10 个要素，每个要素分别包括若干子要素。[8]比如：“立法与政策”包括5 个子要素，涉及“要求中学生制定个人的职业规划”；“课程序列”包括4 个子要素，详细规定了高中CTE 课程的具体内容及组织序列；“教学策略”包括3 个子要素，要求“由学术、职业和技术教师等实施跨学科教学”，对CTE 课程教学评价做了具体规定。“学习计划框架”发布后在全美进行了推广应用，帮助各州“为地方研究项目的开发人员提供技术援助，并审查各州CTE 项目的批准流程”[8]。

②ACTE 的《2018 高质量生涯与技术教育框架》和自我评估工具

教育或职业协会组织作为参与CTE 课程评价的第三方主体，通常会组成独立的顾问小组和评估执行小组，各小组负责制定出科学、合理、有效的CTE 课程评价绩效指标。ACTE 开发的CTE课程质量框架和自我评估工具是最有影响力、应用范围最广的评价标准。ACTE 于2015 年7 月发布《定义高质量生涯与技术教育：关于CTE 质量的当代观点》报告。该报告使用文献综述的方法，将现有的关于高质量生涯与技术教育项目的各方观点进行整合，搭起高质量CTE 的理论架构。ACTE 对21 个CTE 相关的框架进行了741 个内容片段的编码分析，对高质量CTE 要素及评估因素实行了概括性研究，并且对高质量CTE 的具体评估标准进行了探究与分析。[9]基于此，经过5 轮修改，ACTE 最终构建了《2018 高质量生涯与技术教育框架》。

《2018 高质量生涯与技术教育框架》设计了12 项指标（与标准一致的综合课程、项目的连贯衔接、学生评估、完备高效的项目管理人员、有效教学策略、公平与准入、设施和设备、商业和社区伙伴关系、学生生涯发展、生涯与技术教育学生组织、基于工作的学习、数据和项目改进等），并配套编写相应的《2018 高质量生涯与技术教育框架：自我评估工具》，针对上述12 项指标构建了0～3 的4 级评估体系。[10]其中，“0”表示根本没有达到标准，“3”则表示在整个生涯与技术教育中达到全面实施的标准。

当然，除了美国教育部和协会组织构建的评价标准体系，各州及学校层面也针对本州及本校实际情况制定了评价指标体系。比如，CTE 联盟（CTECS）是影响力较大的一个机构，该机构开发了诸多比较著名的州生涯与技术教育评价系统，如肯塔基州制造业评价计划、亚利桑那州标准和评价计划、南加州评价计划等。美国高中CTE 课程评价在CTE 16 个职业集群课程的评价指标中也提出了很多细化的要求，如工业类专业的CTE项目——“专业发展项目”就将就业、交流沟通、解决问题以及个人时间管理等生涯能力融入评价目标体系。早在2008 年，工业类专业就根据不同领域的职业集群的能力标准和相关产业共同开发了一套技术知识与能力的评估体系，用于开展工业类CTE 课程的评估工作，该体系还被纳入劳动力预备系统。[11]

4.CTE 课程评价主体

美国高中CTE 课程评价主体可以分为政府、高中学校及社会机构3 类。评价人员融合了政府工作人员、课程专家、学校教师、学生组织、行业企业人员、社区工作人员等，形成了CTE 课程的多元评价共同体。美国高中CTE 课程评价体系还组建了各种专门的评价委员会，为评价主体提供组织与制度保障。

（1）各级政府担任CTE 课程评价的战略规划者角色

众所周知，美国是分权制国家，联邦政府并不负责直接管理高中生涯与技术教育，但是联邦政府需要为高中生涯与技术教育投入经费。为了确保和提升高中生涯与技术教育的质量，使政府经费投入与回报更优化，联邦政府通过立法制定用于CTE 绩效评估的核心标准，通过绩效责任报告系统地加强对各州高中CTE 课程实施情况及其实施效果的问责。联邦政府对高中CTE 课程的绩效评估主要由美国教育部总体把握，教育部对各州高中CTE 课程开展情况进行调研、收集数据，开发系统的评估指标体系以及评估工具和框架等。在CTE 课程评估中，联邦政府会根据《帕金斯法案Ⅴ》的相关条款成立专门的评估机构，对全美范围内的CTE 课程项目进行调研。

州和地方政府拥有充分的自主权，可以统筹安排当地高中CTE 项目，制定州和地区CTE 项目绩效标准，并进行绩效评价和问责。州教育部作为高中生涯与技术教育的主要管理机构，是本州高中CTE 课程评价的战略规划人，在本州的高中CTE 质量评价中发挥着引领作用。州和地方政府需要按年度评估高中CTE 课程的有效性并衡量学生在CTE 中的发展情况。

（2）地方教育局与高中担任CTE 课程的自评者角色

地方教育局负责本学区内高中CTE 课程评价工作。其具体的评价工作内容有：首先，由学区管理委员会负责，根据州教育部制定的评价计划制定本地区的年度评价工作计划；其次，协调好与其他部门的关系，组建多元化的CTE 课程评价团队。通常，地方教育当局的高中CTE 课程评价工作需要与劳工代表、工商管理部门合作或在其协助下完成。例如，在亚利桑那州，根据《帕金斯法案Ⅳ》和亚利桑那州计划，地方评价委员会的成员必须至少包含以下一名成员：工商业界伙伴、地方劳工组织代表、学校管理者、学术教育教师或即将被评价的CTE 教师、家长与学生，以及顾问等CTE 项目其他利益相关者。此外，地方教育当局还要负责地方评价工作的具体实施。

高中层面的CTE 课程评价通常由各高中有步骤地适时自行开展和独立完成。学校评估的对象是学生，其目的是通过监测学生学业成绩和实践情况来收集相关数据和资料，指导和协助高中及其决策者使用这些数据和资料实现内部监控，最终提高学生的学习质量和学业成绩，促进学生生涯能力的发展，提升毕业率和就业率。高中CTE 课程评价为了保证质量，在评价过程中通常要接受有权威性、有影响力的领导、专家、合作伙伴和其他重要代表的战略和政策指导。

（3）第三方机构是重要的外部评价主体

如上所述，无论是各级政府层面对CTE 课程的宏观指导性评价，还是地方教育当局和学校实施的具体自我评价，通常都会邀请社会力量参与，这些社会力量是指由课程专家、行业企业专家、雇主、社区人员等组成的协会组织。参与美国高中CTE 课程评价的协会组织众多，包括ACTE、CTECS、全美评价治理委员会（NAGB）、全美职业能力测验中心（NOCTI）等。这些协会组织在确定CTE 项目的课程标准与教学计划、制定高中CTE 质量评价标准、实施CTE 项目评价等方面发挥着重要的作用。

5.多元的评价方法

美国高中CTE 课程评价方法是多元的，评价主体需要结合评价的具体情境选择不同的评价方法。

（1）量化和质性评价

联邦层面的高中CTE 课程评价以改善和提高高中CTE 课程质量为核心目标，其评价面对全美各州，具有宏观性。因此，联邦层面的评价，主要采用量化研究和质性研究等方法。量化研究主要包括：全美范围内综合高中CTE 项目情况的问卷调查、全美高中CTE 项目相关数据分析（主要包括全美纵向及横向研究的数据库，州及地方政府管理的各种相关数据库）。质性方法则主要包括专家顾问团的评估、案例研究分析等。州和地方政府、教育局对高中CTE 课程的评价，主要以了解当地高中CTE 课程现状，并进一步调整课程计划以提高课程质量为目的，属于中观层面的CTE 课程评价。这种评价一般会使用国家层面具有权威性的评价指标框架，如美国教育部的“学习计划框架”、全美生涯与技术教育委员会（NACTE）开发的《高质量CTE 框架》和自我评估工具；也会使用基于本州情况开发的课程评价指标体系进行量化统计分析；还会结合专家评估、CTE 项目案例研究的质性研究方法，对CTE 课程质量进行过程性评价。例如，对CTE 职业集群课程框架进行需求测量，检验课程设置是否基于职业的需求，或是否对已有课程框架的职业路径进行检验，这些过程性评价都有助于教育管理者对CTE 课程进行适时调整。

（2）方案本位评价

学校内部的CTE 课程评价对象主要是学生，评价的目的是了解学生的CTE 课程学习效果，判断学生是否真正为就业和升学做好了双重准备，是否具有灵活的职业适应性，即能否在不同的职业身份中获得工作机会，能否拥有较强的专业能力。通常，美国高中会组建专业的评价小组，根据政府、社会机构编制的评价指标和标准，结合本校实际编制评价标准以考查学生表现。

也有许多高中会采用“方案本位评价”的方法。以密苏里州的CTE 职业集群课程评价为例，学校会要求每位学生为正在寻求帮助、想要选择一个职业的朋友罗伯特写一个完整的模拟假设方案，帮助罗伯特选择职业。具体的内容包括：①给罗伯特提出两个备选职业；②说明为他选择这两个职业的缘由；③分析罗伯特为准备这两个可能的职业，下一步需要做什么（教育职业计划）。学生需要根据以上要点和假设，到互联网上寻找与职业相关的数据文献，最终给出自己的设计方案。课程指导者需利用学生陈述和所做活动的信息，计算总成绩，最后给出评价，并针对每个学生的表现提供相应的分析和改进建议。[12]

三、经验与启示

美国高中CTE 课程由传统的职业教育课程转化而来，但它致力于从专业的层面培养学生的生涯发展能力，CTE 课程之所以能在培养高中生生涯发展能力方面发挥极其重要的作用，这与它拥有一套完善的课程质量评价体系密不可分。只有通过规范的评价及相关研究才能证实生涯教育的“意义和效果”。[13]当前，在高考综合改革的背景下，我国高中阶段的生涯规划教育虽得到了一定程度的重视，但人们对它的理解往往是基于选科、选课的功利目的，高中生涯规划教育的重要性与必要性仍然没有获得相关人员或者机构的普遍认可。建立一套客观、明确的高中生涯规划课程评价体系，能较好地提升高中生涯规划教育质量。美国近十几年来不断摸索构建了一套多元主体参与、集合不同层面需求的高中CTE 课程评价体系，其实践经验能为我国有效开展高中生涯规划课程评价，提高高中生涯规划教育质量提供参考。

1.构建多层次的、科学合理的生涯规划教育评价体系

目前，我国高中生涯规划教育还处于起步阶段，尤其是课程评价方面还相当薄弱。构建多层次的、科学合理的生涯规划教育评价体系是生涯规划教育顺利开展的重要条件。

我国在构建有层次性的高中生涯规划教育评价体系时，既要在国家层面进行立法保障，形成宏观的高中生涯规划教育评价核心指标，构建全国高中阶段生涯规划教育评价基本框架，又要组织专门机构，开发适用于不同地区、不同学校的评价标准。

在具体评价体系的设计中，也要分层分类。横向上，要根据生涯规划教育的内涵与本质，确定高中生的生涯发展能力领域，如生涯观念、选择能力、规划能力等，并进一步细化具体的能力指标，如生涯规划能力具体包括学术能力、职业技能、创新能力、合作意识、反思能力等；纵向上，明确生涯规划教育不同阶段学生发展的特点，对不同阶段、不同年级学生的生涯选择能力、规划能力进行明确与规定，形成操作性定义，做好小初高、高中与高中后教育阶段生涯评价指标的衔接。

2.多方参与，建立政府、学校、专业机构、企业与社区等的联动互评机制

美国认为，高中CTE 课程评价的利益相关者应该包括政府、学校、企业、社区、学生与家长、特定人群代表等，他们都应该成为高中CTE 课程评价主体。在此基础上，美国还成立了各种专门的评价委员会，为多方评价主体开展工作提供组织和制度保障。

高中生涯规划能力的培养具有内容丰富、形式多样、主体多元、实践性强的特点，高中生涯规划课程的评价工作理应由多领域、多方面的利益相关者合作完成。因此，我国高中生涯规划课程的评价工作应实现评价的跨界合作，整合多方资源，鼓励政府、学校、教育专家、社区、企业、家长与学生、相关的社会组织等主体参与到评价的各环节中，为科学地评价高中生涯规划课程保驾护航。可参考的办法如下：一是政府牵头，发挥宏观指导功能，学校作为协调者，协调各方利益，将学校、政府与社会力量协同起来，成立专业的生涯规划课程专业委员会，构建整体的高中生涯规划课程评价框架；二是以生涯规划课程中的项目为基础，协调项目的相关利益者，组建评价工作小组，细化项目评价目标、明确具体考核方式与评价流程，鼓励评价工作小组成员全程参与到各环节的评价活动中，提供具体的评价指导。

3.采用问卷调查、量化计分、方案本位等多样化的评价方法

为了推进高中生涯规划课程的发展、逐步形成学生的生涯规划能力，多元评价主体需要在整个高中生涯规划教育过程中采用多样化的评价方法。首先，各级政府要在宏观层面构建全国及地方高中生涯规划教育相关数据库，通过问卷调查、实时跟踪的方式及时更新数据库，对生涯规划教育开展形成性评价或验收性质的终结性评价。其次，教育部及地方教育行政部门可建设高中生涯规划教育课程的相关典型案例库，组建专家团队进行典型案例的专业分析评价。再次，学校层面具体实施的课程评价也要采用多元化的评价方法，可借鉴美国“方案本位”的评价方案，在每个阶段学生学习完成时进行终结性与过程性评价，同时协同各方力量，形成学校层面的生涯规划课程评价指标体系，通过量化的方式评价学生的学术水平、生涯意识、职业态度、选择能力等。