大学生英语语音错误分析与教学模式改革

康玉晶，吴清然

(中国民航大学 外国语学院，天津 300300)

语音是构成语言的基本要素之一，掌握语音对于掌握一门语言至关重要。德怀特·保林杰(Dwight Bolinger)提出，“语言就是声音……要学习一种语言必须学会发音”，因为“语言组织中的语音是必不可少的”[1]。索绪尔[2]认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，语言符号连接的不是事物和名称，而是概念和声音。赵元任指出：“学习外国语的内容分成发音、语法跟词汇三个主要部分……发音的部分最难，也最要紧，因为语言的本身、语言的质地就是发音，发音不对，文法就不对，词汇就不对。”[3]由此可见，语音是掌握语言知识和获得言语技能的基础，学习语言须从语音开始。然而，在我国的英语教学中，语音的教与学长期被忽视，导致了大学英语语音教学存在诸多弊端，非英语专业大学生的语音学习现状不容乐观。通过前期的问卷调查和语音测试，本研究旨在分析非英语专业大学生的语音意识和语音能力现状，并结合语音教学的实际情况和困难，探讨语音教学改革与创新。

一、非英语专业大学生英语语音意识和能力现状

为了能够更准确、客观地反映出非英语专业大学生的英语语音意识和语音能力现状，本研究采用问卷调查和语音测试相结合的方式。发放问卷230份，回收215份，去除无效作答问卷11份，得到有效问卷204份，回收率为93.47%。受试对象均为中国民航大学大一新生。问卷共设18个问题，全部为客观题，采用李克特5级分量表，1-7题旨在调查受试的语音意识，8-18题旨在发现受试的语音错误。经SPSS19.0的信度检验，两个分量表内部一致性Alpha 值均大于0.7，总量表的内部一致系数Alpha 值达到0.907，说明量表的信度较好。语音测试包括单词、音标、短语和句子的朗读。问卷和测试结果反映出学生在语音意识和能力方面存在以下四个问题：

(一)语音意识不足

问卷第1题的统计结果表明大多数学生不重视语音学习，语音意识淡漠。

第1题：在英语学习中，你更侧重学习(限选1至3项)

A.词汇；B.语法；C.听力；D.阅读；E.写作；F.语音

161名受试选择了A选项，占比78.9%(选择人数最多)；50人(24.5%)选择了F选项(选择人数最少)；同时选择A和F选项的人数为29人，仅占总数的14.2%。由此可见，大多数学生在英语学习中更侧重词汇的学习，忽视语音学习。这也体现了我国的英语教学和各级各类考试多年来对学生的引导。值得注意的是，同时选择C和F选项的人数只有30人(14.7%)。在所有的选项中，听力和语音的关联度最大，然而，调查表明，认可这种关联度的学生并不多。在日常教学和各类英语等级考试中，非英语专业学生的一个普遍弱点是听力较差，这是因为他们大多习惯通过图像刺激(阅读)获取词汇，而对声音刺激(语音)反应较慢，往往需要将声音信息转换成图像(拼写)才能理解，从而消耗较多的处理能力。

语音意识的不足在语音测试中也能得到印证。多数受试不了解元音的音长、音高、音强能够区别意义单位，发音过于随意，语速过快，囫囵吞枣，很多音素的发音含混不清。遇到长句的朗读，学生们往往舍弃了连读、重读、弱读等语音规则，以平均用力的方式，将每个单词等长等重地朗读下来。

(二)语音基础知识薄弱

1.不熟悉发音器官的分布和功能

学生对发音器官的分布和认识仅限于口腔和鼻腔两个共鸣腔，对于舌尖、舌前、舌端、舌后、小舌、上齿龈、硬颚和软颚等器官的辨识度很低。

2.不知道某些音素(phoneme)的确切发音位置

鉴于此，在前人工作的基础上开展了将电动汽车充电站选址问题应用于ELV的研究。首先，考虑经济、社会等因素，构建了充电站设施选址的评价指标体系。其次，通过定性与定量相结合的分析，建立了基于层次分析法(analytics hierarchy process，AHP)、熵值法、最小二乘法组合赋权的ELV充电站选址评价模型。最后，通过某物流企业的备选充电站址的相关数据进行了算例验证，对各备选方案进行了对比分析。

受试在测试中出现的一些发音错误，往往是由于他们不知道这些音素的确切发音位置。这一现象在辅音发音时尤为明显。例如，发边音/l/时，由于舌尖没有接触上齿龈，因此发出了类似//的音；发唇齿音/f/和/v/时，由于下唇没有轻触上齿，因此会把vehicle误读成/'wi:kl/。问卷第16题：sing和thing的发音听起来基本是一样的？此题正确率仅为34%。前测试卷中考察了这两个单词的辨音，发音错误率达到40%，与问卷调查结果吻合。错误产生的根源是不能区分/s/和/θ/两个音素的发音位置。

3.不能熟练掌握音位变体(allophone)规则

最明显的三个表现是：第一，不了解“英语清塞音/p, t, k/出现在/s/音后不送气(unaspirated)”的规则。对于explore中字母p的发音，despair中字母p的发音，stack中字母t的发音，strain和stride中字母组合tr的发音，很多受试学生不知道应作不送气的处理。读错explore的人数为138人，占总数的67.6%；despair(165人，80.9%)；stack(45人，22.1%)；strain(36人，17.6%)；stride(51人，25%)。第二，不了解“相邻塞音之间形成发音位置交叠时，前一个塞音不爆发”的规则，发音时会出现保留两个爆破音或者完全吞音的现象，例如，将dead tired读成/de taid/。第三，不了解“单音节的元音时长最长，重读音节里的元音时长更长”的规则，不注意“长音要拉长，短音要短促有力，双元音要饱满圆润”等发音方法。不能区分please和police中元音/i:/的音长；读lice，nice，nose，pose等开音节词时，元音发音过于短促。

4.不能准确理解重音、连读、弱读、节奏和语调等超音段特征(suprasegmental features)

重音是话语的超音段特征，它体现在整个音节上，但不体现在单个独立的元音或辅音上，重读音节比非重读音节发音要强，这种现象在语流中更加突出[4]。测试显示有相当比例的受试对unique、transmit、 decent、instinct等双音节词的重音判断有误(本测试未涉及多音节词)。其中，有119人读错unique的重音，占总数的58.3%；transmit有132人读错，占总数的64.7%；decent有120人读错，占总数的58.8%；instinct有111人读错，占总数的54.4%。

部分受试对连读和弱化有模糊的认知，遇到常见短语，如not at all、a good chance，会试着连读和弱化，但由于缺乏系统的连读和弱化知识，读到其他短语时，尽管题目里有明确要求，也不会连读或弱化。问卷第17题：I can’t make it in the room. 这句话有几个连读？该题正确率为50.5%。出错的学生大都认为只有1个连读，发生在make和it之间，而忽视了it和in之间的连读。这说明半数研究对象不能系统掌握连读规律，而是“凭感觉”连读。

测试中有一题为感叹句的朗读："What a nice day!"，几乎没有学生能用感叹的语气读出这句话，有的学生反复尝试了几次，效果并不好，原因是如果只重读nice，不弱读a，没有对比，无法突出语气。

语调对于表达话语的意图极为重要。多数受试对于“一般情况下，一般疑问句读升调，特殊疑问句读降调”有基本的认知，但是对于升调的拿捏不够准确，他们往往将升调扬得很高，显得很生硬，缺乏美感。王桂珍[5]指出，在实际交际中，说话人可以通过语调来表示同意还是反对某一观点，语调的变化并不影响词汇本身的意义，但语调错误所引起的误会更直接地、从更高的层次影响着语言的交际。

5.没有系统学习过国际音标

不同地区学生在入学前接受的国际音标训练参差不齐，这导致学生在音节的构成及划分、音标的正确书写、重音及次重音符号的辨识等方面存在很多知识空白。受试能够根据以往的学习经验，模仿熟悉单词的发音，但仍会出现一些读音不准确的现象，例如，将please和nose结尾的辅音读成/s/。将year读成/i/。遇到陌生单词，则不会根据音标拼读，例如，将/dispe(r)/误认为是单词disappear的音标；或者需要长时间反复拼读；少数学生完全不识音标。某些音素(/ʃ/、/j/、/d/)的发音错误率非常高，有135人(66.2%)将/ji:ld/误读成/di:ld/，105人(51.5%)将/juni:k/误读成/ duni:k /。

问卷第8题：interesting一词有几个音节？该题考察受试能否正确划分音节。答案正确率为51.5%。划分音节是正确发音的基础。这道题的测试结果表明有近半数的受试不会划分音节。

(三)汉语发音习惯的负迁移影响(Negative Transfer)

“对比分析假说”(contrastive analysis hypothesis)认为二语与一语相似的语言特征容易习得，而差异较大的特征(母语中没有的)难以习得。汉语属于汉藏语系汉语族，英语属于印欧语系日耳曼语族，前者属于表意文字，后者属于表音文字。这两种语言在发音、舌位、音长、口型、节奏、语调等多方面有很大差异[6]。辅音方面：遇到以辅音为结尾的单词时，部分学生会在辅音结尾加上半元音//，例如，将wheat读成/wi:t/，sack读成/sk/。这主要是由于汉语发音不以辅音为结尾。来自粤方言区的学生存在结尾辅音/d，t，k/吞音(swallowing sound)现象，例如，将take in读成/tei in/，将credit card读成/kredi ka:/。这主要是因为，在粤方言中，除鼻辅音外，只有不爆破的/p，f，k/3个辅音出现在词尾。来自吴方言区的学生存在辅音丛吞音问题，例如，将next读成/nest/。这是因为吴方言中不存在辅音连缀现象。元音方面：对英汉发音相似的元音，学生往往会不自觉地直接借用汉语中相似韵母的发音，例如，把英语单元音/i:/发成汉语“衣”的音，因此，很难区分ear /i/与year /ji/。英语中的元音//在汉语里找不到对应音。学生在发这个音时因为缺乏参照物而产生困难，普遍会把这个音发成/e/，例如，将/fklti/读成/feklti/。

(四)语音理论知识与发音实践相脱节

本次问卷和测试还反映出一个问题：78.4%的受试在问卷中表示曾学习过语音知识，但只有10.3%的学生认为自己的语音不存在问题。测试结果也表明学生的语音水平有待提高。这说明，尽管部分学生具备了一定的语音理论知识，但是仍旧不能保证正确发音。例如，问卷第14题：发please这个词的时候一定要展唇，才能发准确? 46.4%的学生认为应该“展唇”。但是在测试中，多数学生读这个单词时并未做到“展唇”，发音并不充分。这说明，尽管学生了解一些发音规则，但是由于缺少日常练习，并不能保证发音正确；另外一方面，当学生出现发音错误时，由于没有第一时间被纠错，从而形成了错误的发音习惯。

二、大学英语语音教学的改革与创新

(一)大学英语语音教学现状

大学英语语音教学的现状差强人意，造成这一局面的原因是多方面的：1)非英语专业学生英语语音基础薄弱，语音知识匮乏，语音水平地区差异较大；2)大学英语教师语音教学意识欠缺，在课堂上一般不讲授语音知识，也很少组织学生进行语音操练；3)部分大学英语教师自身语音语调存在问题，很难给予学生正确的引导；4)由于主客观的原因，大学英语教师往往对学生的发音错误比较宽容，给学生的英语语音学习造成了不利的导向；5)大学英语课程的系列教材缺少对语音教学的关注。

(二)大学英语语音教学的改革与创新

在多模态的学习环境下，传统的“纠音、正音”式的语音教学模式越来越显现出其不足。这种教学模式既缺乏系统性，也使学生感到枯燥、乏味，不利于长期记忆。教师应在以下几个方面改革大学英语语音教学模式。

首先，教师应该向学生强调语音学习的重要性，培养学生的英语语音意识。A.G.Bus[7]等人通过实证研究，发现语音意识训练可以提高读写技能，语音技能对于语言学习者的读写能力具有良好的预测作用，语音技能发展不良往往会导致严重的读写技能障碍。由于客观因素的限制，绝对标准的、如同母语一般准确流利的英语发音并非每个学生都能够企及，但是，通过语音知识的学习和训练，让同学们能够增强英语发音和口语表达的自信心、表现力，提升英语听力的辨音水平和理解能力又是可以达成的目标[8]。

其次，大学英语系列课程应开辟专门的语音教学板块。以笔者所在高校为例，大学英语课程分为读写和听说两部分，并没有专门的语音教学时间。在日常教学中，教师经常会遇到学生提出与语音相关的问题，说明学生们对提高语音技能是有要求的。但是由于课堂上没有足够的时间对这些问题进行系统性的讲解，教师只能“就事论事”，对提问的学生予以个别解答。教师应在课堂上留出专门的时间进行语音教学。既要突出语音教学的实践性特色，不能将语音课上成语音学课，也不应完全放弃理论指导，否则，学生只是消极的、被动的模仿，知其然，不知其所以然，很难达到理想的教学效果。教学目标应放在由超音段(suprasegmental)语音特征体现的交际的有效性，即可理解度(comprehensibility)上，教学重点应转向语流和韵律[9]。同时，教师应该认识到语音教学的目标定位不仅是练习正确的发音，还应该把语音训练作为改进学生听说能力的切入口，通过语音训练帮助学生掌握正确的英语发音，同时提高他们的听力能力和口头表达的流利程度。

除此之外，开设面向非英语专业学生的英语语音选修课也是有益的补充。以笔者所在高校为例，大学英语课程的学时改革后，在两年的学习中，学生大约要上200课时的英语课。在这200课时中，教师要完成教学大纲中规定的教学任务，要对四、六级考试进行必要的辅导，还要留出足够的课时用于翻转课堂的学生展示，很难保证教师有足够课时进行语音教学。开设语音选修课可以弥补这个不足，也可以给学生提供一个语音学习的平台。

再次，教师须擅于利用多元化的学习环境，改善大学英语语音教学的现有模式。在多元学习环境的背景下，学生获取信息的渠道大大增多，这对语音教学提出了更高要求。教师应充分利用网络课程、微信公众号和小程序以及各种应用软件在内的网络资源，巩固教学效果。

登录“爱课程”(www.icourses.cn)或中国大学MOOC(www.icourse163.org)等学习平台，可以找到广东外语外贸大学、上海师范大学、中国地质大学等高校的《英语语音》网络课程。学生可以系统地学习英语语音学知识、语音技巧，同时，还能通过经典实例进行模仿跟读训练。这类课程可以作为教师课堂语音教学的补充。除了网络课程，教师还可以利用微信中的语音类公众号和“打卡”小程序给学生布置语音作业。微信操作的即时性和便利性有助于学生坚持完成作业，也方便老师给予及时评价，还能为每个学生建立语音档案。通过建立语音档案，教师和学生都能清晰地看到个体在语音学习中取得的进步及存在的不足，从而帮助教师和学生调整教学重点和学习目标，真正做到个性化教学。英语电影配音类的手机应用软件也可以帮助学生巩固和运用已有的语音知识。通过模仿经典电影的台词，学生不仅能纠正单个音素的错误发音，更能促进他们对语流语调的理解，从而提高学生的英语听说能力。

引导学生利用网络资源学习语音知识，强化语音练习的另一个优势在于以本族语者为模版，反复模仿练习，可以更有效地提高学生的语音水平和能力。由此可见，通过教师的正确引导，“微时代”下的“碎片化学习方式”恰恰给英语语音的教与学提供了便利条件。

通过调查问卷和语音测试，本研究发现学生的英语语音意识和语音水平差强人意。造成这一局面的原因是多方面的，包括教育资源分配不均、学生学习英语语音的主观意愿不强、语音教学内容缺失、教学模式落后等。因此，高校语音教学的对策值得深思和探索。在多元学习环境的背景下，高校应更合理地设置大学英语系列课程，改变语音教学长期被忽视的现状；教师须引导学生重视语音学习和训练，将语音教学的知识性和趣味性相结合；学生需善用网络资源，更好地培养自主学习意识。语音教学应作为提高学生听力和口头表达能力的切入点，并最终达到提高英语交际能力的目的。