课间圈养中儿童身体的沉沦与救赎

包永伟 王安全

[摘 要]课间圈养指课间采取某种方式将儿童限制在教室或学校一隅，变相挤占儿童休息及课外闲暇时间的活动，其具有人始终是动物的人性假设，以及出于安全考虑、维持秩序、迎合家长与让儿童抓紧学习的初衷。当前课间圈养中儿童身体正面临着异化的规训。通过对谁规训、为什么规训、如何规训及规训效果如何的价值判断，发现儿童身体正处于被监测、被赋予软弱标签、受三重钳制及被遮蔽的境况。在课间，儿童身体体验的时间减少、活动空间受限，进而由体验而产生的直接经验和生存意义也相继消弭。儿童身体的救赎应实现三方面转变：一是儿童安全镜像由“过度”到“适度”的转变;二是课间心智训练由“无身”到“具身”的转变，;三是課间圈养措施由“窄养”到“宽养”的转变。

[关键词]课间圈养;儿童;身体;具身;宽养

[中图分类号]G40591 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）01-0040-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001008

身体作为儿童最原始、最真实的要素，与儿童知识发展、道德建构等具有始源性的联系，是儿童生长的核心向度。但是，在当前学校课间圈养中，儿童身体处于沉沦的状态。儿童身体体验的时间减少、活动空间受限，进而影响着儿童的整体生长。本文从课间圈养、儿童身体沉沦的境况、沉沦的结果及沉沦的救赎四个维度展开论述。

一、课间圈养：不能承受的生命之轻

李长伟认为，课间圈养乃教育之殇[1]，这确实是儿童不能承受的生命之轻，需要从课间圈养本身来追问，正如海德格尔所认为的——我们在追问存在的过程中，显然就已经领悟、体会着存在，并最终能够让其澄明、敞亮开来。

（一）课间圈养的基本含义

课间指学校场域内相连两节课间的时间间隙，即早操、课间8—10分钟、午休、下午活动时间等。圈养在《辞海》《词源》中的定义是把牲畜、家禽等关在圈里饲养。基于此，课间圈养是指持有某种初衷的相关主体，在课间将儿童严格钳制在教室或学校一隅，限制儿童“动”的活动。

（二）课间圈养的惊愕现实

2016年1月《中国青年报》报道：北京某小学规定课间10分钟，学生除了喝水和上厕所，不可以出教室;上海一年级小学生洋洋，被老师批评课间频繁上厕所，学校规定课间和午休时间不允许学生去操场玩，为了出去“透透气”，孩子唯一的借口就是上厕所;厦门某学校成立小学生干部督导员，对课间“非常规冲跑”的学生进行记名、扣分。近年来，不只是公办学校对小学生进行课间圈养，一些教学质量很好的民办学校也陆续出台了课间圈养的相关规定[2]。2017年9月，有学者调研发现：某校的学生课间不能在走廊长时间逗留抑或嬉闹，在班级内不被允许做与学习无关的游戏;课间的10分钟通常被教师以拖堂或提前上课的方式占据;甚至上午30分钟的操场课间操也被班内形式的眼保健操所替代[3]。2018年6月，某中学老师提出：“不少学校限制学生的课间活动……学生被禁止出教室自由活动，午休时段也不能到操场放松身心，产生了课间圈养的怪象。”[4]2019年5月，由中国青年报社会调查中心联合问卷网对1908名中小学生家长进行调查，结果752%的受访家长称身边中小学“安静的课间十分钟”现象普遍，且在小学中最为突出。要改变这一现象，647%的受访家长希望教师不拖堂、不变相占用课间时间，606%的受访家长期待相关部门出台指导意见，督促学校改进[5]。“课间圈养”的校园剧也深刻反映了儿童对课间圈养的无奈。儿童在给校长的信中呐喊：“今天我们全班同学给您写信是想向您反映课间休息一事！我们多么羡慕小鸟可以在蓝天自由飞翔，我们也希望我们的童年生活不止有学习，还有快乐。”[6]上述情况与笔者的实习经历比较契合，透过这冰山一角，我们可以窥见这一问题的严重性。对此，李长伟也指出，“课间圈养日渐成为一种普遍的教育现象。目前，这一现象已成为需要人们严肃对待的教育问题，这种现象普遍地存在于全国各地的中小学，不管是城市的还是农村的，不管是发达地区的还是不发达地区的”[7]。

（三）课间圈养的人性假设

休谟曾说，“一切科学（活动）对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科（活动）不论与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性”[8]。因此，课间圈养这种教育活动必然与人性关联;换言之，其建立在一定的人性假设即人是什么的前提之上。那么，此人性假设为何？显然，严格圈养的涵义无不昭示着人始终是动物的论断。这与柏拉图的“人是两足而无毛的动物”、亚里士多德的“人是理性的动物”、尼采的“人是有病的动物”、卢梭的“人是堕落的及腐败的动物”、卡西尔的“人是符号的动物”“人是隐喻的动物”等逻辑高度契合，其验证了赫舍尔的“人过去、现在和将来都是动物”的铮铮誓言[9]。

（四）课间圈养的原初旨归

课间圈养的原初旨归：一是出于安全考虑。原任和现任教育部长袁贵仁和陈宝生分别表明：“教育部压力最大的就是校园安全问题”与“把校园建成最阳光、最安全的地方”。二是维持秩序。新时期，越来越多的儿童通过各种渠道从蒙昧走向觉醒，自我意识增强，“我行我素”不矢为一种惯习。于是关于镇压“熊孩子”的战略在校园中得以贯彻。三是迎合家长。孩子不出事、不惹事、不输在起跑线上是很多家长对学校最核心的期许，以至于学校将其视为开展教育的根本纲领。四是争分夺秒。“学不死就往死里学”“生前何必久睡，死后必定长眠”“提高一分干死千人”“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”等均折射出“死学”“狠学”“抓紧学”的逻辑。至此，通过上述四个向度的阐述，我们可以初步感受到课间圈养为何是教育之殇，为何是儿童不能承受的生命之轻。事实上，把课间圈养视为教育之殇、儿童不能承受的生命之轻的根本缘由在于课间圈养中儿童身体的沉沦。

二、课间圈养中儿童身体沉沦的表现

法国现象学大师梅洛·庞蒂提及：“世界的问题，可以从身体的问题开始。”[10]尼采则道：“一切（问题）从身体出发、以身体为准绳！”因此，我们不应忽视课间圈养中的“身体”问题。通过对“身体”问题的分析，我们发现，课间圈养中儿童的身体正处于沉沦的状态。有学者认为，“规训本身是一个中性行为，我们只能在谁规训、为什么规训、如何规训与规训的效果如何等意义上做出价值判断”[11]。这里，我们将其价值判断的维度应用于对课间圈养中儿童身体的考察，结果发现，“谁规训”昭示着儿童身体的时刻被监测;“为什么规训”暗示着儿童身体的软弱性;“如何规训”揭露着儿童身体的“三重钳制”与“规训的效果如何”表征着儿童的身体被遮蔽、被遗忘。

（一）“谁规训”昭示着儿童的身体被时刻监测

在课间圈养中，“谁规训”中的“谁”分为直接规训者（班级干部、一般任课教师）、间接规训者（家长、相关学校内外管理者）与无声规训者（摄像头、监视器等）三个部分。规训者具有以下特征：一是有共同的口号。“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子”;二是合作紧密。即彼此“心连心、手牵手，环环相扣，不允许哪一环掉链子”;三是体系化。严格要求各部分规训者，即从上到下、从直接规训者到间接规训者、从人到无声规训者各司其职、各尽其责;四是随时、随地监测。做到“全方位，无死角”式规训。我们对课间圈养中“谁规训”中的“谁”的判断分析，昭示着在当前的课间生活中，儿童的身体时刻被监测，儿童时刻生活、生长在“阳光下”。这种现状虽不乏合理之处，但也意味着儿童不得不承受着如此强大的“紫外线”，甚至让他们没有了自身生命生长所必需的“黑夜”。因此，课间我们通常会看到，儿童多以上厕所为由来觅得“避暑”“求生”之所。若是理解了他们的现实需求，对于这种“荒谬”的事情发生，我们也就不足为奇了。福柯认为受权利规训的个体，“权力将触及他们的细胞，通达他们的身体，并将其寓于他们的姿势、他们的态度、他们的话语、他们的培训、他们的日常生活之中”[12]。若果真如此，那么课间圈养中某些学生干部“老练、成熟、权威”的话语也是极具代表性的。

（二）“为什么规训”暗示着儿童身体具有软弱性

在课间圈养中，“为什么规训”旨在强调规训的目的，其包括安全考虑、维持秩序、迎合家长与让儿童抓紧学习四个层面。这些目的固然能够在减少儿童课间安全事故、维持学校秩序、督促儿童抓紧学习等方面起到重要的作用。但同时我们也可以清晰地看到，这些目的对于儿童身体的健康生长也有诸多弊端。其中，最大的弊端是其暗示着儿童身体的软弱。这里的“软弱性”具有两个层面：一是“不能动”“怕出事”的逻辑暗示着儿童身体的软弱性。部分规训者将儿童在课间“不动最安全”“禁动才安全”的理念和行为视为其开展工作的“法宝”。而他们这种因噎废食的理念和行为无不传达出儿童只是“温室的花朵、经不起任何风吹雨打”“夺目璀璨的花瓶、一敲即碎”的信号。因此，暗示儿童身体软弱性的“经不起任何风霜”等标签随之形成。其二，“狠抓学习”的初衷暗示着儿童身体有更多变得“软弱”的可能。与其说学习让儿童的身体变得软弱，不如说是过度或异化的学习方式使儿童的身体素质下降。当前课间争分夺秒的、异化的学习方式是儿童身心素质下降的重要因素。

（三）“如何规训”揭露着儿童身体的“三重钳制”

在课间圈养中，“如何规训”既指具体的规训方式，也指这些规训方式背后的思维。支配规训方式的思维有：时间钳制思维、空间限制思维与“人始终是动物”的人性假设思维。其一，课间时间钳制的思维限制着儿童的课间活动时间。比如，规定儿童仅能有喝水或者上厕所的时间;又如，教师批评学生总是上厕所;再如，规定学生只能做与学习相关的事情等。我们素有“时间就是金钱”“时间即是财富”这样不证自明的前提假设。时间对儿童身体的钳制宛如效率之于身体的钳制，其结果难免使儿童沦为高速运转的齿轮。其二，课间活动空间的限制使儿童思维窄化并挤压了儿童课间活动的场域。比如，规定儿童只能在教室或走廊活动，不能在教室里做与学习无关的游戏、不能到操场上玩耍、体验等。我们深知如此狭小的空间必然不能为儿童提供充足的生长沃土，结果我们收获的便只能是“歪瓜裂枣”式的果实。其三，课间圈养中“人始终是动物”的人性假设思维可能导致将儿童像动物一样对待的理念和行为的产生。显然这一思维对儿童身体的钳制尤为刺眼、扎心，其足以构成对于儿童身体钳制的“罪魁祸首”。

（四）“规训的效果如何”表征着儿童的身体被遮蔽、被遗忘

在课间圈养中，“规训的效果如何”的价值判断离不开对规训目的的判断。我们认为，课间理想或合理的规训，其旨趣在于促进儿童身体的舒展、心灵的放松，通过丰富的活动发现课间生活的意义。其中，身体的舒展是理想或合理规训的重要目的之一。儿童的身体若沒有自由而充分地“卷入”课间生活，就不可能有由身体捕获的愉悦体验，我们也就不可能期待由愉悦体验而生发的儿童心灵的欢愉与震颤，同时儿童也不可能“遇见”课间生活的意义。当前，儿童身体的舒展并没有得到重视，而从现实的规训效果来看，儿童身体却面临着被遮蔽、被遗忘的困境。

三、课间圈养中儿童身体沉沦的危害

课间圈养中儿童身体沉沦意味着儿童课间身体体验的时间减少、空间受限，其结果一方面是儿童的直接经验减少，影响其对新知识的学习;另一方面，由儿童身体体验而助产的生存意义可能消弭。在狄尔泰的生命哲学视域中，体验被视为生命存在的基本形式。何为体验？德文的体验（Erlebnis）是从拉丁词“experior”得来，意为去证明或是去验证;英文的体验（embodiment）意指身体体验;在东方语境中，身体是体验的载体，体验具有“具身性”，如古语“体悟”，即以身体的体验为基础的悟道[13]。体验一词的界定虽有不同，但其均强调身体亲身“经历、经受、在场”，而身体的“经历、经受、在场”恰恰反应了身体体验的时间性与空间性。当然，这里的时间和空间并非以亚里士多德和牛顿为代表的纯粹客观线性时空，也非康德在《纯粹理性批判》中界定的人把握经验世界的先天能力，而是以海德格尔、梅洛·庞蒂为代表的“此在”“去存在”的时空，即主体经历、体会着的生存时空。在这个视域下，我们发现在当前的课间圈养中，儿童身体体验所需的生存时空受到限制，这必然导致儿童课间身体体验的弱化。

（一）课间由儿童身体体验所集聚的直接经验减少

无论是“具身”理论，还是被誉为“心理学上的DNA”的“镜像神经元”理论、波兰尼的“缄默知识”说、哈耶克“分立知识”中的个体知识认识论等，均体现了儿童身体体验的重要。儿童的直接经验之所以重要，是因为其对于儿童新知识的理解和掌握具有重要的作用。然而，当前儿童多“埋头于书海”“沉溺于游戏和网络直播”“沉沦于题海战术式心智训练”，似有“四体不勤、五谷不分”之态。而课间丰富多彩的活动，如“观绿芽”“听虫鸣”“赏叶落”“扎雪堆”等均有益于儿童直接经验的集聚。儿童对知识的理解离不开这些活动所带来的直接经验。然而，纵观当前课间圈养中的儿童，他们没有机会拥有丰盈的课间体验。

（二）课间由儿童身体体验所助产的生存意义消弭

人是意义性的存在，尤其在“仓廪实而知礼节、衣食足而知荣辱”的今天更是如此。几乎没有人可以忍受无意义的生活。舍勒认为，“人是朝向意义的动态X”;克尔凯郭尔认为，“人应在朝向上帝中找寻生命的意义”;海德格尔认为，“人应向死而生，以获得本真存在，进而获得勇敢生活的意义”;萨特则认为，“人应在是其所不是、不是其所是中遇见意义”。对应地，儿童作为“诞生”（阿伦特）中的人更应在他们生命生长中找寻意义、觅见意义、过有意义的生活，成为有意义的存在。那么儿童的意义从何而来？狄尔泰认为，生命的生存意义随着有效体验的增长而增长;尼采则认为，人类对其生存意义的领会是一个漫长的过程，而这个漫长过程就是体验。所以，对儿童而言，唯有通过体验，必须理解的东西即‘意义才同理解的人（儿童）即此在（身体）紧密地联系在一起。体验所要表达的正是意义统一体本身[14]。因此，儿童课间的生存意义的获得与他们课间身体体验的效果有着紧密的正向联系。基于此，我们认为在当前课间圈养中儿童身体体验的弱化必将导致他们生存意义的消弭。

四、“课间圈养”中儿童“身体”的救赎之途

卢梭曾言，“人生而自由，但却无往不在枷锁之中”。课间圈养对于儿童来说是一种限制他们课间身体自由的枷锁。课间圈养中儿童身体的沉沦看似简单，但实际上其关涉学生的生命安全，以及可能的事故所关联的相关责任划分等复杂问题。于是，解决此问题必须由国家、学校、家长、教师与儿童形成合力，这就涉及相关法律法规、责任合理性分配、执行主体、配套措施等。上述或已有的解决儿童身体沉沦的措施，其多从儿童安全角度展开。同时，将儿童身体钳制在教室为了提高其成绩的功利心则有可能被遮蔽。因此，解决课间圈养中儿童身体沉沦的问题还应将课间儿童安全的镜像实现由“过度”到“适度”的转变，将课间心智训练实现由“无身”到“具身”的转变，将课间严格圈养的措施实现由“窄养”到“宽养”的转变。

（一）“过度”—“适度”：课间儿童安全镜像的转变

课间儿童安全镜像是指家长、教师等教育相关者在其脑中呈现的关于课间儿童安全的理解与表象，它是对儿童进行间接、直接规训的各种意识与言行力量。当前，此种理解与表象似乎呈现出过度的“景象”，即儿童在课间“容易”产生安全事故。但事实上，儿童安全事故时刻可能发生，这毋庸置疑。只不过在生命至上、“身体是主体”、独生子女等背景下，儿童课间安全被置于更加重要的位置。然而，我们要警惕以下问题的发生：一是遮蔽上述毋庸置疑的事实;二是营造紧张的氛围。诸如某些欠合理的校闹事件，那种将一切责任划归学校的判断。学校存在着将儿童“含在口中怕化、捧在手心怕碎”的紧张气氛，裹挟相关教育者的手脚、使其形成心灵的镣铐，以致于发生课间圈养中儿童身体沉沦的问题。因此，课间儿童安全镜像应由过度向适度转变。家长、教师等教育相关者应正确认识以下问题。第一，关注儿童课间安全事故发生的必然性和偶然性;第二，儿童课间安全事故的防治既要有效，又要不桎梏儿童健康生长;第三，积极作为、相互信任、共同合作，而非踢皮球式地推卸责任、隔岸观火，甚至火上浇油。

（二）“无身”—“具身”：课间心智训练的转变

儿童在学习上抓紧努力，取得好成绩，上好学校进而改变命运的逻辑，虽呈现一定的合理性，尤其对于出身贫寒的儿童来说。但需要警惕此种逻辑可能暗含的“无身”心智训练的学习方式：一是重学习而忽视身体健康;二是认为学习纯粹为心智训练或“颈上”练习;显然此逻辑要么是舍本逐末，要么是歪曲学习的真实本质，乃至毒害儿童的身心，致使他们“被学习”“被发展”，最终丧失学习的兴趣和对生活的美好憧憬。因此，应引导儿童采取“具身”式身心共在的学习方式。具身学习一方面指学习需要建基于儿童充溢的体验之上;另一方面指学习的展开需要儿童身心共同在场。首先，儿童充溢的体验离不开课间直接经验的集聚，课间若没有开展丰盈的活动，儿童的直接经验也不可能达到充盈的状态。其次，唯有身心共在的学习才能打开儿童生活的“内在意向性”。所谓“内在意向性”是指儿童朝向教育教学生活的内在积极姿态，即“欢乐地看教学事物”“欢乐地看世界”，而非“忧伤地看教学事物”或“漠然地看教學事物”“漠然地看生活”[15]。唤醒儿童的内在意向性，其终极旨趣在于培养儿童“面对一丛野菊花而怦然心动”的情怀及其主动向他人敞开的心胸，而其实现的前提是儿童身体的自由卷入、舒展与心灵的从容、宁静。因此，我们要重视儿童“宝贵而丰饶的”的课间生活。

（三）“窄养”—“宽养”：课间严格圈养措施的转变

儿童出于好动的天性，其在课间必然呈现出“跑跑跳跳”“你追我赶”等现象。相关规训者对儿童进行严格圈养有其合理之处。但“严格圈养”中的“严格”是否等于“紧紧关起来”或“窄养”？显然不是。所谓的严格在于：相关规训者在课间生活中，认真、严格地对待儿童的休息时间，积极营造适合儿童“宽养”的场域。其具体的措施：一是拓宽儿童的活动场域。课间（尤其大课间），儿童的活动空间应适量放宽，而不仅仅局限于教室及走廊，教师应尽可能把儿童“引流”到操场上，并根据就近、合理的原则提前划分好班级活动区。同时，体育老师应对学生的相关活动和锻炼进行指导。二是主动、合理地安排校园活动空间和学生数量。在大班额背景下，城区部分学校的校园空间和学生数量的合理比应得到重视，避免出现因考虑效率与节约资源而实行“懒政”的现象及漠视儿童生命的现象。校园负责人与老师应充分发挥其主体性，尽可能排除校内隐藏的一切危险，如掌握校园设施的更换情况、及时了解天气情况，以及为儿童营造安全的课间活动环境。三是相关任课教师应尽可能不占用儿童的课间休息时间，做到合理安排教学，让儿童有适量的闲暇时间。保证儿童在每节课中有充沛的精力，进而有效地学习。

参考文献：

[1]李长伟.“课间圈养”乃教育之殇[J].中国德育，2016（06）：7.

[2]王烨捷.“课间圈养”不可避免吗[N].中国青年报，2016-01-06.

[3]赵冬冬.课间圈养的再理解与再评判——以学校实地调研材料为分析基础[J].教育理论与实践，2019（10）：28-32.

[4]刘玲芝.期待学校卸下“无限责任”枷锁[N].中国教育报，2018-06-05.

[5]杜园春，李丹妮.可否将课间十分钟还给孩子[N].中国青年报，2019-05-30.

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[9]王啸.教育人学[M].南京：江苏教育出版社，2003：247.

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[12]杨大春.从身体现象学到泛身体哲学[J].社会科学战线，2010（07）：24-30.

[13]刁益虎.教育经验的困境及其突破——狄尔泰体验哲学的视角[J].当代教育科学，2018（11）：7-10.

[14]高伟.回归生存本体的教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（01）：8-15.

[15]刘铁芳.教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺——一种教育现象学的探究[J].高等教育研究，2011（10）：26-37.

（责任编辑：付英华）

Destruction and Redemption of Childrens “Body” in Playtime Confinement of Schools

BAO Yongwei， WANG Anquan

（Ningxia University，Yinchuan，Ningxia750021，China）

Abstract： Playtime Confinement in Schools refers to a way to restrict childrens body to the classroom or school in a certain way， and to disguise childrens rest and extracurricular activities. It is inevitable that human beings are always the animals human hypothesis logic and the original intention of taking safety considerations， maintaining order， catering to parents and letting children learn. At present， in the captivity of children， childrens body is facing the fate of indulging that is alienating discipline： through the value judgment of “who is disciplined”， “why is disciplined”， “how to discipline” and “how effective the discipline is” .They respectively indicate that their bodies are “monitored” at all times， given the “weak” label， subject to “triple clamp” and the horrified reality of being obscured and forgotten. Results the time and space of childrens physical experience between classes are often reduced and the direct experience and significance of existence that may be produced by physical experience will be eliminated. In this context， the redemption of childrens body needs to change childrens safety mirror from “excessive” to “moderate”， change mental training between classes from “nobody” to “body”， change the measures of strict captive breeding from “narrow” to“wide”.

Key words： Playtime Confinement in Schools; children; body

[收稿日期]2019-10-10

[作者簡介]包永伟（1995-） ， 男， 云南昆明人， 宁夏大学教育学院硕士生;研究方向：教育学原理。王安全 （1967-） ， 男， 陕西蒲城人， 博士， 宁夏大学教育学院副院长、教授、博士生导师;研究方向：教师教育、农村教育、教育基本理论、教育哲学。