校企合作研制高职助产专业《产科技术》项目化课程标准的实践

王珊 　何可人　单莉莉　贺英英　耿琳华

《产科技术》是高职助产专业的核心必修课，是关系到高职助产专业学生适应岗位要求的重要课程，为探索更有效、更完善的教学模式，本研究旨在探索校企合作研制高职助产专业《产科技术》项目化课程标准在教学中的应用，取得了良好的效果。

为更好地培养出符合临床需求的高职助产人才，进一步实施产教融合、提高助产人才培养质量，将教学过程与助产专业课程对接、课程内容与职业标准对接。医护学院助产专业于2018年与深圳市分娩量位居全市第二的深圳市寶安区妇幼保健院达成合作，组建了第一届校企合作宝安妇幼助产班，并于本学期成功开设《产科技术》[1]。在此过程中，学校及医院需要根据助产专业执业准入标准和岗位需求、结合用人单位及临床需要，以《产科技术》课程为开端，将课程内容进行整合，项目化、模块化，并在此基础上不断完善课程体系建设、设置课程，优化整合教学内容，进行其他课程的标准制定探索及研究。该研究目前取得了良好的效果，现将研究结果报告如下。

一、研究对象

本研究选取 2017级高职助产专业 1班（共30人）作为观察组，2017级高职助产专业2班（共38人）作为对照组。

二、课程标准的研制

以宝安妇幼助产班为基础，聘请临床经验丰富的一线助产医师参与课程标准的制定，根据助产专业的岗位需求结合医院优势、疾病谱特点，将《产科技术》课程的理论、技能、人文等知识点进行整合。目的在于使课程的内容能使得学生获得真正的理论基础、实践技能。课程结束后，能很好地适应岗位的需要和进一步的发展。该课程中涉及的专业知识主要以妇幼助产为主题，强调实用性和针对性。每个知识点都有专门的案例供学生用来思考和讨论。培养学生不断思考的能力，并逐渐完善其批判思维的能力。

在此过程中，将工作任务项目化，下设多个模块，并结合实际病人进行教学，在教学过程中不断PDCA，修正改进教学方法，最终与合作医院临床带教老师共同研制出适合深圳临床助产岗位需求的《产科技术》项目化课程标准。

三、教学方法

1.观察组根据《产科技术》项目化课程标准进行学习

（1）课前准备

每次正式课程的前一天，任课教师需根据当天的课程内容，在班级群发布学生需要预习和思考的东西，并将第二天要用到的教学所需的资料，如视频、课件提前发给学生，便于学生在正式的课堂中更好地理解和跟上授课教师的思路。

例如病例思考题“大家一起找答案”，在讲不同孕妇生产方式之前，可给学生布置有趣的话题来引发学生的求知欲与好奇心。教师通过将课程中的授课内容与社会热点问题结合起来，循循善诱，引发学生自发主动的查阅资料，并提交作业，培养学生查阅文献的基本技能、批判思维及自己动手解决问题的能力[2]。教师还可运用教学相关视频、动画给学生演绎女性骨盆、分娩机转、软产道形成等过程。视、听、练等多方位教学方式使抽象的医学理论及概念更容易理解。

（2）课堂教学

亚里士多德曾说：“古往今来人们开始探索，都应起源于对自然万物的惊异”。由此可见，兴趣对学生自发主动的学习起着至关重要的作用。故而，授课教师在医学教学的过程中，应善于从学生感兴趣的话题入手，引起学生的思考及辩论，从而提高学生主动参与课堂讨论的积极主动性，使之产生身临其境的感觉。因为与其他课程相比，助产学理论理解学科难度较大且岗位需求对实操能力要求较高，如何激发学生的求知欲与好奇心、如何在模型上讲授并让学生理解分娩机转及接生技能是授课成功与否的巨大考验[3]。

另一方面，在传统的授课过程中，主要采用教师讲学生听，教师演示学生欣赏的方式进行。学生在课堂中一直处于较为被动的地位，看似在课堂中对授课教师讲授的内容全部理解了，但在实际的操作过程中，往往会出现一系列的问题。这说明学生并没有真正理解所教授的内容，并将其灵活地应用到实际的问题中去[4]。因此在《产科技术》项目化课程中，需将“课程项目化、变学生为主导” 为主要授课模式，授课教师为医院助产士/护士，他们与高职院校助产专任教师一起定期备课，讨论如何将课程项目化，根据不同的授课内容选用相适应的教学方法，课前运用多种方法引发学生思考，并查阅专业文献即资料，课上将讨论法、辩论法、示范学习法、学生自主讨论法等多种教学方式结合在一起，训练学生动手能力和独立思考解决问题的能力，学生各项能力的提高，会提升其成就感和自豪感，并形成良好的循环。

（3）课外注重产科操作能力训练

《产科技术》项目化课程的实践部分主要分为两部分，首先是产科项目教学，通过“教师教学，学生学习，学生边做教师边评价”的授课方式改善学生的实操技能。实训项目及模块的设置包括妇科门诊（孕前），助产士门诊（孕期），孕妇学校（孕期）等共计11个项目、40个模块的一系列模拟真实就医流程及医院环境的设施，在授课教师的指导分配下，每两名学生为一组安排一位临床导师，模拟在课堂中学习到的知识技能。在学习的过程中，由临床经验丰富的授课老师做模范示范，学生注意观看并将需要注意的部分记下来，教师做完规范示范之后，对学生容易做错的地方进行多次强调。之后学生以小组的方式进行全面实践，并由临床学业导师带到医院实际病人床边开展病例讨论及查体练习，在此过程中老师点评学生的临床思维以及操作是否规范，学生不断反思自己需要改进的地方，不断完善自己的操作技能。通过产科技术项目化教学，学生在实践过程中不断强化自己的操作技能并提高自我评价的能力。

第二个部分是产科综合项目培训。这部分包括产科急诊室（孕期）、产科病房（非病理）、产科重症ICU（产前）、产房（产时）等一系列产时项目培训。在每个项目开始前，授课教师抛出相关病例，让学生发散思维、进行头脑风暴，学生在课程开始之前先查阅相关的资料并讨论整理出包括疾病诱因、临床诊断、处理方案、预后等。之后，每个小组在课堂呈现经小组讨论的该小组的治疗方案并与教师和其他同学分享在实践过程中遇到的难以解决的问题或需要注意的地方。最后授课教师根据各小组的完成情况，总结完成好的方面，及还需要改进的地方。在产科技术项目化教学的过程中，促使学生更好地将学习到的理论知识转化为实践技能，并在实践过程中，培养学生的批判思维能力，使学生更能适应岗位的要求并得到更好的发展。

2.对照组根据传统教学方式进行学习

对照组按照传统的章节教学，以讲授型为主进行教学，在课程学习之前，教师不进行相应的问题引导，课程中的授课以“老师讲，学生听”的方式进行，学生不进行讨论和互动。也不设置实践教学部分。

四、结果及分析

对30名2018 级高职助产专业的观察组学生根据《产科技术》项目化课程标准学习，对38名2018 级高职助产专业的对照組学生根据传统的教学方式进行学习。学习一年，课程结束之后对学生进行业核心能力培养问卷调查及学生素质能力问卷调查。

1.专业核心能力培养调查问卷

专业核心能力培养调查问卷包括学期结束后笔者认为已具备：A.产前检查技能;B.正常分娩助产技能;C.正常新生儿护理技能;D.妊娠合并症护理技能;E.分娩期并发症处理与护理技能（见表1）。

（1）对于产前检查技能，观察组100%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中92.11%的人认为自己掌握了此项技能，但两组之间的差异无统计学意义（χ2=2.896;p> 0.05）。

（2）对于正常分娩助产技能，观察组100%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中94.74%的人认为自己掌握了此项技能，两组之间的差异无统计学意义（χ2=1.525;p>0.05）。

（3）对于正常新生儿护理技能，观察组96.66%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中81.58%的人认为自己掌握了此项技能，观察组显著大于对照组，有统计学意义（χ2=4.149;p<0.05）。

（4）对于妊娠合并症护理技能，观察组96.66%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中80.56%的人认为自己掌握了此项技能，观察组显著大于对照组，有统计学意义（χ2=5.257;p<0.05）。

（5）对于正常新生儿护理技能，观察组93.33%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中52.63%的人认为自己掌握了此项技能，观察组显著大于对照组，有统计学意义（χ2=14.661;p<0.05）。

2.学生素质能力调查问卷

学生素质能力调查问卷包括学期结束之后笔者认为已具备：A.批判思维的能力;B.独自查阅资料的能力;C.动手解决问题的能力;D.合作的能力;E.自我评估与反思的能力（见表2）。

（1）对于批判思维的能力，观察组93.33%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中52.63%的人认为自己掌握了此项技能，观察组显著大于对照组，有统计学意义（χ2=38.067;p<0.05）。

（2）对于独自查阅资料的能力，观察组100%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中78.94%的人认为自己掌握了此项技能，观察组显著大于对照组，有统计学意义（χ2=8.807;p<0.05。

（3）动手解决问题的能力，观察组93.99%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中50.00%的人认为自己掌握了此项技能，观察组显著大于对照组，有统计学意义（χ2=41.091;p<0.05。

（4）合作的能力，观察组100%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中92.10%的人认为自己掌握了此项技能，两组差异无统计学意义（χ2=1.636;p> 0.05。

（5）对于自我评估与反思的能力，观察组96.66%的人认为自己掌握了此项技能，而对照组中36.84%的人认为自己掌握了此项技能，观察组显著大于对照组，有统计学意义（χ2=52.932;p<0.05）。

五、讨论

校企合作办学在德国等欧美国家职业院校已开展较为成熟，目前我国也有不少高校及专业探索出了适合自身的教学方式[5]。但国外经验并不能完全适应我国国情，如医保政策、疾病谱、行业标准、执业准入等均与我国有较大差异，不能完全照搬使用，必须进行本土化改革[6][7][8]。而课程建设是高职校企合作的核心及内涵所在，课程建设的深度将直接影响高职校企合作的深度和结果的好坏。目前国内助产专业校企合作多处于起步阶段，可供借鉴的经验不多，因此我们提出，在与深圳市宝安区妇幼保健院校企合作办学、建立宝安妇幼订单班的基础上，在实践过程中探索出《产科技术》这门核心必修课的课程项目化标准，并希望在此基础上逐步研制出其他课程的标准[9]。

本项目旨在解决：

（1）以助产岗位工作任务为核心重新将课程内容进行整合。

（2）制定课程标准，将助产专业所需具备的知识点、技能、人文等与岗位和职业需求衔接，培养学生综合助产、护理能力。

（3）编写校企合作教学资料。

（4）制定校企合作办学教学评价方案。

通过对比以《产科技术》项目化课程标准学习观察组学生及根据传统的教学方式进行学习的对照组学生在学期结束之后的专业核心能力及学生素质能力及课程成绩，我们有以下几点发现：

（1）观察组的正常新生儿护理技能、妊娠合并症护理技能、正常新生儿护理技能显著优于对照组。

（2）观察组的批判思维能力、独自查阅资料能力、动手解决问题的能力、自我评估与反思的能力显著大于对照组。

这说明，对学生进行《产科技术》项目化课程标准学习，有利于提高学生的专业核心能力及素质能力，对理论知识和实践能力都有显著的提高。

本研究中的高职院校助产专业在校企合作基础上共同研制核心课程《产科技术》课程项目化发标准制定工作在深职院及深圳属于首先开发，处于行业及国内领先的地位[10][11]。本课程标准的制定对深圳高职助产专业教学尤其是学校与医院合作办学的具体实施及评价提供重要依据，也给珠三角周边区域高校提供借鉴经验[12]。《产科技术》课程项目化标准的制定为后续校企合作办学教学标准及课程设置等深度合作提供了参考依据，为高职高专应用型助产人才培养的具体实施奠定了基础，随着合作的深入，我们还将共同研制《儿科护理学》等其他课程项目化标准。

参考文献：

[1][3]游坤，吕子静，黄彩红，等.以助产士能力为本位的高职产科技术课程开发研究[J].广西教育，2014（9）：69-71.

[2]游坤，阙玉玲，黄彩红，等.高职产科技术课程与助产士职业标准衔接教学改革及其效果[J].广西教育，2015（8）：53-54.

[4]谢剑.高职汽车类专业项目化课程开发的研究与实践[J].中国科技纵横，2011（21）：325-325.

[5]程瑞峰，孙利，吴国平，等.高职助产专业人才规格和培养模式研究[J].卫生职业教育，2006，24（4）：5-7.

[6]MAUREEN J，GLENN J P，TREGLIA M.Inverting the Classroom：A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment[J].The Journal of Economic Education，2010，31（1）： 30-43.

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[8]LOVE B，HODGE A，GRANDGENETT N，et al.Student learning and perception in a flipped linear algebra course[J].International Journal of Mathematical Education in Science and Technology，2014，45（3）：317-324.

[9]劉秋霞.合理安排助产专业学生助产学的实训课时[J].广东职业技术教育与研究， 2017（4）：170-171.

[10]陈洁.“校企合作”项目化教学课程改革的研究与实践——以项目设计课程为例[J].包装世界，2014（3）：57-57.

[11]赵风霞，李美珍，常金兰，等.高职助产专业人才妇产科岗位实践能力培养途径研究[J].卫生职业教育，2011，29（9）：86-87.

[12]程瑞峰，郑巧灵.高职助产专业基于工作过程的“操作技能分级”研究——以“妇产科操作技能”实训项目分级为例[J].卫生职业教育，2012，30（9）：93-94.

责任编辑 何丽华