小学生汉字学习的思维过程：基于口语报告的证据

张启睿, 边玉芳

识字是小学语文教学的首要任务，是学习文化科学知识的起点，也是阅读和写作的基础。中国教育部门历来重视小学生汉字学习。《义务教育语文课程标准》(2018版)中规定，“语文课程要使学生具有适应生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语言文字”，同时也严格规定了小学阶段各年级学生应该掌握的汉字数量。例如，小学一、二年级累计认识常用汉字1 600个左右,其中800个左右会写；三、四年级累计认识常用汉字2 500个左右，其中1 600个左右会写；五、六年级累计认识常用汉字3 000个左右，其中2 500个左右会写[1]。根据《现代汉语规范字表》，现代汉语中一级字数量为3 500字，掌握这些字，基本上就可以读懂通俗书报[2]。可见，个人识字量的主体是在小学阶段完成的。

从汉字构字特点看，汉字是表意文字，与拼音文字明显不同。拼音文字用字母将音节拼写出来，儿童在已经掌握母语语音的前提下，只要学会拼写规则，就可以将语音与语义、字形建立起联系。汉字具有独特的笔画结构，这些笔画结构并不直接地表音，字形与字音脱节，儿童需要强记才能够在字形和音、义之间建立起联系。而且，汉字字形变化纷繁复杂，相同的笔画或偏旁，因为字的结构不同会发生字形改变。小学儿童的分化抑制能力正处于低级阶段，轮廓知觉占优势，精确辨认能力不高，空间知觉水平有限，要实现对3 000个汉字的准确识记比较困难。对上海19所学校2 100名学生的识字调查表明，每学期识字量在平均线以下的学生占总数的30%—40%，而且从一年级第一学期开始，就有10%的学生识字量低于平均识字量200字以上[3]。识字成为小学语文学习的难点。同样，识字对教师教学也提出了挑战。对北京顺义区小学一、二年级教师访谈发现，在教师关注的问题中，识字教学问题有69个，识字方法问题有10个，许多教师为学生识字效率低、完不成课程标准规定的识字量而感到烦恼；汉字学习问题占问题总数的29%，其中涉及教师的占48%,这说明教师也对自己的汉字教学效率不满意[4]。面对小学阶段应该掌握的3 000个汉字，如果儿童只是机械地记忆，难免会顾此失彼。因此，应该研究汉字学习的规律，改进汉字教学，提高儿童学习汉字的能力。

认知心理学认为，文字学习的实质就是建立字词的心理词典，构建字词的心理表征，形成字词音、形、义、用的统一心理结构。Just和Carpenter认为，心理词典是有关字词的语音、形式与意义相互对应、相互联系的心理表征。它由许多条目组成，每一条目都包含相应字词的语音、拼写、语法、语义等信息。字词是约定俗成的符号，只有字词形式与字义和字音间建立起对应关系，符号才有实际意义[5]。心理词典是个体对字词含义、形式以及语音表达学习体验的结果[6]。心理词典建立后，个体就可以“见形知音、义，闻音知义、形，想义知音、形”[7]。汉字字形与字音之间不存在拼读关系，但字形和字义之间却有联系。汉语同音字有8 000多个，占《现代汉语词典》收录汉字的80%[8]。因此，字形就成为汉字之间相互区分的主要依据。在视觉识别时，依据字形就可以确认某一汉字。汉字是以义为核心，音、形、义结合的系统。掌握字形是汉字学习的关键，对刚入学的儿童而言尤其如此。儿童在学前已经拥有丰富的口头词汇，在头脑中有了一定的音义联结，建立形音、形义联结就是其入学后面临的主要任务。

在把握汉字学习实质的基础上，有研究者提出汉字学习的关键链：“识汉字→识字形→识结构→识构字规律→识特定语境中的构字规律。”[9]字形、结构、构字规律成为汉字学习的关键节点。汉字认知心理学的研究表明，汉字识别要经历笔画、部件、整字三个层次的加工，笔画、部件、结构以及在习得汉字过程中逐渐形成的语音意识、正字法意识、语素意识、形声字意识对汉字认知和学习起重要作用[10-16]。虽然这些研究揭示了汉字认知的加工过程与认知要素，但仍然需要对儿童汉字认知的思维过程进行更细致的研究，以便刻画出儿童汉字心理词典的面貌，总结儿童汉字学习的理论，帮助教师了解儿童汉字认知的规律，提高汉字教学的效率和水平。

以往对汉字认知的研究多采用实验法，通过控制实验条件，迫使汉字的认知加工遵循实验条件控制的路径进行。但是，在现实生活中，当儿童看到一个生字时，头脑中的思维过程由于没有实验条件的限制往往是自由发散的。因此，对自然条件下的儿童汉字认知加工过程仍需做进一步的研究。Simon认为，口语记录是获得复杂心理活动知识的重要方法，它可以反映无法直接观察的主体内部的认知加工过程，提供丰富的信息。由此，Newell和Simon发展出口语报告法，用以研究人类复杂的认知活动[17]。目前，该方法已经被成功运用于阅读理解、数学加工、思维分析、资源分配、复杂信息搜索等领域[18-22]。虽然有研究者怀疑口语报告会干扰思维过程，但Payne等人发现，口语报告只是减慢了思考过程，并未从根本上改变思考过程[23]。Fox等人对口语报告法所做的元分析研究也表明，语言表达并不会影响任务进行[24]。口语报告分为同时性口语报告和追述性口语报告。本研究拟采用追述性口语报告法考察儿童认知汉字的思维过程。这样做是为了避免同时性口语报告对快速认识加工过程可能产生的干扰，因为汉字认知过程非常迅速，思维过程可以在很短的时间内完成。口语报告研究发现，当认知任务完成时，在短时记忆中还保留着一些记忆线索，这些线索可以使刚结束的思维序列有效恢复。因此，对于在0.5秒到1分钟内完成的任务，追述性口语报告反而可以获得较为精准和完整的思维结果[25]。

一、方 法

(一)被试

选取北京市某中等教学水平小学的一、二、三年级学生各10名，共有30名儿童。在每个年级的10名儿童中，语文成绩优秀者5名，语文成绩较差者5名。由该校语文教师根据语文成绩抽取，一、二年级语文成绩优秀儿童全是女生，语文成绩较差儿童全是男生。三年级语文成绩优秀儿童中有1名男生，语文成绩较差儿童中有1名女生。

(二)测试时间与测试材料

测试时间为一学年的第二学期，一、二、三年级学生已分别接受了1、3、5个学期的语文教育。

选择10个汉字作为口语报告的测试材料。为了尽可能全面地考察儿童心理词典的认知内容，这10个汉字除了都源于人民教育出版社小学一年级语文课本上册生字表中规定的必须认读或书写的汉字外，还具有如下特点：(1)包含规则形声字(“花”“种”)和不规则形声字(“冷”“法”)；(2)包含独体字(“少”“长”“发”)；(3)包含会意字(“便”“都”“觉”)；(4)包含多音字(“种”“少”“长”“发”“觉”“都”“便”)；(5)包含多义字(“种”“少”“长”“发”“觉”“都”“便”“法”“花”)；(6)包含具有近义、反义对应的字(“冷”“少”“长”)。这些特点使得一、二、三年级儿童都能够识别测试材料，同时测试字的心理词典内容相对丰富，可以用来检验儿童汉字学习水平的差异。

(三)任务设计

采用追述性口语报告法考察儿童汉字学习与认知过程。具体做法是，主试给儿童呈现一个汉字，让儿童识别，如果儿童认识，就让儿童描述当初是如何记住这个字的，陈述有关这一汉字的所有知识。如果儿童不认识，鼓励儿童利用已有知识分析这个字，并猜测这个字的意思。如果儿童无法有效地组织语言，则让儿童采用出声教导的方式辅助陈述。之所以采用出声教导的方式辅助陈述，是因为口语报告行为对儿童的口语、思维以及言语组织能力都有一定要求。儿童或许知道某一汉字的知识，但因为口语表达能力的限制而表达不出来，尤其是任务需要一些语文成绩差、语文能力低的儿童参与。出声教导是让被试指导一个虚拟的同伴，尽可能详细地告诉同伴自己是如何做出选择的，力求给同伴提供较多的信息。相对于控制组，出声教导组会表现出行为方式的改善[26]。具体来说，在本研究中实施出声教导是让儿童模仿老师，主试模仿学生，儿童教主试认字。出声教导使儿童可以尽可能多地还原汉字学习的认知过程，并让口语陈述有了线索，降低了口语组织能力对报告内容的限制。通过录音笔记录被试的口语报告内容。

(四) 口语报告录音资料的转录和编码

由3名心理学研究生承担口语报告的录音资料转录工作。30名被试的录音全部被逐字逐句地转录成文本，报告时间从11分钟到26分钟不等，文本字数从319字到1 479字不等。一年级报告的平均时间为18分钟，平均字数为513；二年级报告的平均时间为16分钟，平均字数为1 040；三年级报告的平均时间22分钟，平均字数为1 343。

依据扎根理论(Grounded Theory)对口语报告文本进行编码。3名心理语言学研究生根据扎根理论的“开放式编码→关联式编码→核心式编码→理论建立”四个步骤分别编码，对不一致的编码，通过讨论达成一致意见。开放式编码是对文本资料的词句进行概念化、抽象化标示，定义出概念与范畴，聚敛问题。关联式编码是精简开放式编码的概念数量，整合各个概念之间的关系，总结出更高层次的范畴。核心式编码和理论建立是系统整合概念之间关系，形成建立在概念关系基础上的扎根理论[27]。扎根理论编码的分析过程举例如表1所示。

表1 小学生汉字认知过程扎根理论分析举例

二、结果与分析

(一)扎根理论分析的结果

经过开放式编码后，30名小学生的口语报告文本内容被整理归纳为17种类属概念。17种类属概念又根据相互之间的联系与概念关系被整合成8种更高层次的关联概念，分别是：(1)笔画意识；(2)部件与结构意识；(3)整字识别；(4)形声字意识；(5)字义的心理词典联系；(6)字音的心理词典联系；(7)汉字书写规则；(8)识字方法。在经过关联式编码后，接下来要进行核心式编码与建立理论。基于以往汉字认知研究的结果，笔画意识、部件与结构意识、整字识别、书写规则这4类关联概念之间相互联系，共同组成汉字学习的的基本认知加工过程。通过这四个层次加工，学生基本上学会一个汉字。形声字意识是儿童通过大量形声字学习掌握的认知技能。字义心理词典联系和字音心理词典联系是儿童对汉字学习加深的结果，通过这两种联系，儿童的心理词典逐渐丰富起来。识字方法也是儿童通过大量汉字学习逐渐归纳出来的认知技能。运用不同的识字方法对不同的汉字加深记忆，而不再是一味地机械记忆，这是儿童汉字学习元认知能力的体现。于是，8种关联概念被进一步整合成为4种核心概念：(1)汉字基本认知加工；(2)心理词典联系；(3)形声字意识；(4)识字方法。在此基础上，笔者提出儿童汉字学习过程理论：儿童汉字学习经历了从笔画到部件再到整字的认识过程；在认识该汉字后，儿童还要学会书写；正确书写实现后，儿童习得了该汉字基本知识；但认知过程没有到此停止，儿童还要通过继续学习，以该字的字本音、字本义为线索，丰富该字的心理词典联系，掌握该字字音与字义的心理词典联系；通过学习积累，儿童逐渐获得不同的识字方法，对不同汉字采用不同方法学习；对形声字，儿童获得形声字学习的规律，可以运用声旁、形旁线索帮助学习。扎根理论的分析过程如图1所示。

图1 扎根理论的分析过程

(二)10个测试字的口语报告内容比较

对于10个测试字，二、三年级的学生都可以实现整字认读，一年级学生的整字认读情况如表2所示。

表2 一年级学生对测试字的整字认读情况(n=10)

从表2可见，一年级学生的汉字学习状况差异明显，对一年级上册要求学会的汉字，语文成绩差者依然不能够做到完全认读，语文成绩好者基本上可以做到完全认读。虽然一年级差生对测试材料中一些低频复杂汉字的整字识别率较低，如“便”“觉”等，但这并不影响儿童对该字进行笔画和部件的分析，如在对“便”的口语报告中，所有一年级语文成绩差的儿童都不能够整字认读，但有4名儿童可以对该字进行笔画描述，有3名儿童可以对整字进行偏旁部首分解。这说明，“笔画意识”和“部件与结构意识”是整字识别前就可以实现的认识加工，是整字识别的基础。

以17种类属概念为线索，对比三个年级学生对10个测试字的口语报告内容，如图2所示。

图2 一、二、三年级语文成绩不同学生对10个测试字产生的类属概念数量

对单个测试字，学生口语报告产生的类属概念平均数量为：一年级学生3.02个(优生M=3.74，差生M=2.3，非参数秩和检验U=1.50，p=0.021)；二年级学生4.49个(优生M=5.08，差生M=3.9，U=3.00，p<0.05)；三年级学生4.39个(优生M=5.18，差生M=3.6，U=0.00，p<0.01)。这表明，在三个年级中，优生和差生的类属概念个数均差异显著，优生产生的类属概念个数显著多于差生。三个年级的类属概念个数的非参数克鲁斯凯-沃里斯H检验结果为：χ2=9.61，p<0.01，表明年级之间差异显著。其中，一年级的类属概念个数显著低于二年级(U=12.50，p<0.01)、三年级(U=17.50，p<0.05)，二、三年级的类属概念个数差异不显著(U=46，p>0.05)。可见，儿童的语文成绩优劣不是表现在是否认识汉字上，而是表现在字的心理词典联系以及形声字意识上。因为通过大量的暴露学习，二、三年级儿童无论成绩好坏都可以认识测试字，但优生的心理词典组织更加丰富，在认知过程中的思维联想更加活跃，以字义、字音、字形以及形声字特点为线索，对一个汉字可以联想出更多的知识点。同样的趋势也体现在年级差异上(图3)，在三个年级学生的口语报告中，二、三年级学生的类属概念数量也显著多于一年级学生。由于测验所用汉字都是一年级上册课本中需要掌握的，而且都是高频字，过度学习使二、三年级学生关于这些汉字的心理词典丰富程度要明显高于一年级学生。

图3 一、二、三年级学生对10个测试字产生的类属概念数量

在每个类属概念上，一、二、三年级产生的数量如表3所示。

表3 一、二、三年级学生在17种类属概念上产生数量比较

统计分析结果显示，在汉字基本认知过程涉及的6个类属概念上，年级之间差异不显著，χ2=3.85，p>0.05；表明三个年级学生都可以识别测试字，并且能够进行笔画、部件加工。对于笔画笔顺，三个年级学生产生的类属概念数量差异显著，χ2=7.01，p<0.05。均数比较表明，一年级学生产生的笔画笔顺类属概念数量显著多于二年级学生，U=19.00，p=0.01；一、三年级学生产生的笔画笔顺类属概念数量差异不显著，U=35.5，p>0.05；二、三年级产生的笔画笔顺类属概念数量差异不显著，U=31.00，p>0.05。二年级学生较少报告笔画笔顺的内容，说明在儿童的认知加工中，汉字直接以部件或整字形式在头脑中呈现，儿童在报告时，以部件或整字为线索，将相关知识汇报出来，对部件或整字框架下的笔画不再关注。通过过度学习，测试字在儿童头脑中已经以组块形式加工和储存，这是学习能力提高的体现。当然，三年级优生的口语报告中笔画笔顺概念的数量相对于二年级学生有所增加，这可能与出声教导的测试形式有关。三年级优生在教授汉字知识时，内容更丰富全面，体现了思维的缜密性，这一点在汉字书写注意上体现得更明显，二、三年级学生关于汉字书写注意概念的产生数量明显多于一年级学生。在字音、字义心理词典涉及的7个类概念上，二、三年级学生产生的概念数量显著多于一年级学生，χ2=10.27，p<0.01；二、三年级学生产生的类属概念数量差异不显著，U=43.00，p>0.05；说明二、三年级学生的心理词典内容更加丰富。一、二、三年级优生的心理词典联系明显好于差生：U一年级=0.50，p=0.012；U二年级=2.00，p<0.05；U三年级=1.50，p<0.05。在形声字意识概念上，二、三年级学生产生的类属概念数量多于一年级学生，χ2=5.94，p=0.05；二、三年级学生产生的类属概念数量差异不显著，U=48，p>0.05；二、三年级优生在与形声字有关的类属概念上产生的数量都多于差生，U二年级=0.000，p<0.01；U三年级=0.000，p<0.01。这说明，二、三年级优生的形声字意识产生得很早，形声字意识的产生标志着学生汉字学习能力的显著提高。

三、讨 论

本研究采用口语报告法研究小学低年级学生的汉字学习过程，让儿童看到汉字后尽可能详细地描述认知汉字的思维过程，根据扎根理论分析口语报告资料，提炼出17种类属概念、8种关联概念、4种核心概念。即儿童的汉字认知过程包含四个阶段，分别是基本认知过程、心理词典联系、识字方法及形声字意识，在此基础上归纳出小学生汉字学习的理论：小学生学习汉字经历了从笔画到部件再到整字的认知过程；在认识汉字的形、音、义之后，还要学会书写；正确书写实现之后，儿童就掌握了汉字的基本形、音、义知识；儿童还要以基本音和基本义为线索，丰富心理词典联系，学习在音、形、义上与该字有联系的其他汉字；通过学习掌握不同汉字的识字方法，如形象记忆、字形联想、字谜口诀等；对形声字要习得构字规律，并且自觉利用规律，提高识字效率。儿童汉字学习不是一蹴而就的，而是阶段性的发展过程。

这一理论证明了“识汉字→识字形→识结构→识构字规律→识特定语境中的构字规律”的汉字学习关键链的存在，同时也是对汉字认知研究的验证与补充。汉字认知研究表明，在汉字认知过程中存在特征分析过程，笔画是汉字视觉加工的最小单元[12,28-29]，汉字识别过程要经过笔画、部件和整字三个层次[12]。在本研究中，笔画笔顺、结构分析以及偏旁部首分解经常出现在儿童的口语报告中，特别是在儿童不能够实现整字认读时，依然可以借助笔画及部件对生字进行分析，表明笔画、部件都是识别汉字的基本单元。有研究表明，当人熟练掌握某一汉字之后，认知单元会呈现组块化，笔画层加工就会减少，笔画信息被整合到部件层中[30]。在儿童的口语报告中也发现这一趋势，表现为在一年级儿童的口语报告中笔画笔顺报告较多出现，二年级儿童的口语报告中较少出现笔画笔顺，偏旁部首分解之后，思维不再下沉到笔画层，体现出儿童学习能力与认知水平的提高。

在对“花”“种”两个形声字的口语报告中，有一年级优生进行了有关形旁表义、声旁表声及形声字概念的思维报告，但人数较少。到了二、三年级，无论语文成绩好坏，儿童有关形声字的认知概念越来越多。这表明，随着识字量增加，儿童逐渐认识到声旁、形旁与整字的关系，开始使用形声字的构字规律来帮助学习，在头脑中形成了形声字意识。已有研究表明，二年级儿童很少使用声旁线索，四年级使用声旁线索的儿童数量增加，能力高的儿童使用声旁线索的次数多于能力低的儿童[14]。本研究结果支持已有研究的结论，二年级语文优生已经开始使用形声字线索，使用次数明显多于语文差生。

一、二、三年级语文成绩优差生之间的区别既体现在认识汉字数量的多少上，也体现在形声字意识的有无上，还体现在心理词典的丰富与否上。特别是对二、三年级学生而言，语文能力强弱不在于是否认识一个汉字，而在于优生的心理词典更为丰富，他们对一个汉字可以联想出更多有关该汉字的知识。这种心理词典的丰富性体现在阅读和写作上就是优生的词汇量更多，用词更加丰富；表现在口语报告中，就是二、三年级学生都能够做到对测试字的整字认读，但优生可以根据测试字的字义与字音联想出有关测试字的近义字、同义字、反义字、同音字、一字多义及一字多音等知识点的联系，而差生做不到这一点。

结合本研究结果，对小学低年级汉字教学给出以下四点建议。

1.应该加强对汉字部件结构的学习。尽管从口语报告内容上看，即使一年级学生也可以对汉字的结构与偏旁有所认识，但还是要强调部件与偏旁学习的重要性。汉字是有立体结构的文字，与线性排列的拼音文字在字形上有根本区别。据统计，在1 000个最常用汉字中，基本部件的数量为118个，从某种意义上讲，学生掌握这118个基本部件就等于掌握了1 000个常用汉字。部件学习既是汉字整字学习的基础，也是形声字学习的基础[31]。

2.应该加强对形声字规律的学习。形声字是汉字的主体，数量占汉字总数的90%多。而且，几乎所有的非形声字，特别是独体字，都作为形声字的偏旁部件参与形声字的造字，因此也可以被归纳进形声系统中。这样，汉字整体上就形成了一个形声系统网络[32]。虽然在形声字中有很多不规则字，形旁、声旁不能够有效地提示字义、字音。但统计表明，现代形声字声旁有效提示声音的比例是77%左右，形旁有效表义的比例为83%[33]。形声字的构字特点为汉语学习者学习掌握形声字提供了线索，语文教师要重点培养学生的形声字学习能力，尽早在学生头脑中建立起形声字意识。在教学中，要分析形声字的规律：对规则形声字，着重讲解声旁、形旁与整字在字义、字音上的联系；对不规则形声字，着重讲解声旁、形旁与整字在字义、字音上的区别。让形声字学习成为一种有意义学习。与机械学习相比，有意义学习可以加速知识内化过程，使知识掌握更加牢固。如果儿童能够说出每一个形声字在字义和字音上与形旁、声旁的联系和区别，汉字在其头脑中就是一个有意义的系统，就变得有规律可寻。

3.加强对汉字的深度学习，构建丰富的心理词典联系。Nation提出了字词知识类型，认为字词知识有语义、拼写、读音、搭配、语法形式、文体、联想与频率等，这些知识以不同顺序、不同速率逐渐被掌握[34]。掌握一个汉字并非仅会听、说、读、写就够了，还要学习与这个汉字相关的其他知识。从口语报告结果来看，一、二、三年级学生的字义、字音心理词典联系随着年级增长而增长，这种增长体现了儿童对汉字知识类型逐渐扩充的学习趋势。记忆加工水平说认为，字词掌握程度由字词加工深度决定。新信息能否进入长时记忆是由最初加工该信息时的加工深浅程度所决定的。加工深度有不同水平，对一个字词意义加工发生在较深的水平上，对一个字词的字形或语音加工只发生在较浅水平上[35]。因此，越是能够详尽地掌握越多的字词信息，如发音、书写、意义、同义反义联系、同音近音联系，对字词的记忆就越持久。教师在教授儿童汉字时，应该注意扩充儿童心理词典中的字义、字音及语用上的联系，这样才能够让儿童加深对汉字的记忆；并且，心理词典联结增多了，同一时间激活的词汇数量也会增多，这样儿童才会在写作中体现出丰富多变的语言魅力，展现出对文字良好的驾驭能力。

4.重视儿童汉字学习的“最近发展区”。通过对一年级学生的口语报告内容分析发现，一年级下学期儿童由于对部件和偏旁有一定掌握，已经自觉地对整字进行部件分解，利用部件和偏旁来进行生字学习，具备一定的形声字推理策略，只是这种推理还处于经验阶段，未上升到理论或策略高度。这种经验可以成为汉字教学(尤其是形声字规律教学)的契机。由于低年级儿童的逻辑思考能力弱，迁移学习能力强，教师应该在儿童已经通过经验意识到形声字规律的情况下，帮助儿童进行形声字规律与识字方法的升华。维果斯基提出了“发展性教学”和“最近发展区”的概念。他主张，教学要走在发展前面。“最近发展区”要求教师不但要关注儿童现有的发展水平，更要关注儿童的潜在发展水平，即那些尚处于形成状态、心理机能正走向成熟的发展水平[36]。儿童不知道形声字的规律，却在生字学习中不自觉地利用了这种规律。这表明，儿童正处于识字能力发展的“最近发展区”。教师应该帮助儿童学习规律，让儿童应用规律，利用儿童较强的迁移能力，使其在新字学习中使用规律。对于对汉字知识了解较少的一年级上学期儿童而言，直接学习形声字概念是一件困难的事，但这不应该影响到儿童对形声字的学习。如果儿童在最早接触形声字时就知道形声字的组字规律，这种概括认识将加深儿童对形声字的理解与记忆，与儿童通过语料积累发现并总结规律相比可以缩短儿童从认识规律到掌握规律的时间，从而促进汉字学习能力的发展。