大学英语学习者在二语写作过程中的超语言技能使用策略分析

夏 洋，廖思思

(大连外国语大学英语学院，辽宁 大连 116044)

引言

超语言技能是语言学界的新兴理念，它是指多语使用者穿梭于语言之间，并将多种语言实践整合到其经验库，以组织并调节学习者的认知理解过程和读写能力发展的能力。近年来，超语言技能已成为国外二语教学领域的研究热点，但许多研究主要从课堂口语角度出发探讨学生如何使用超语言技能，以二语写作过程为着眼点的超语言技能分析则较为少见。然而，写作作为一项输出技能，是二语教学中不可忽视的重要因素。因此，本研究将超语言技能置于二语写作背景之下，分析大学英语学习者在二语写作过程中的超语言技能使用策略，以望能为语言教学研究提供一定的启示，并为国内外在二语写作方面的超语言技能研究提供实证依据。

一、超语言技能

超语言技能 (translanguaging)源自威尔士语“trawsieithu”，由Cen Williams在上世纪90年代首次提出，原是指威尔士双语学校在教学中将两种语言相互转换的实践活动。经过数十年的发展，许多学者对超语言技能的内涵作出了解释。García认为，超语言技能表示多语者在同一语言经验库中选择策略性交际功能的惯常行为。[1]这里的多语者指当代全球化社会背景下具有新的语言发展轨迹的语言使用者，而不考虑其语言流利程度的高低。Canagarajah提出，超语言技能是指多语使用者穿梭于语言之间，将多种语言实践整合到其经验库(repertoire)的能力；在教学实践中，超语言技能可以由学生的个体认知能力所自发驱动，意即纵使教育环境中存在广泛的单语意识束缚，学生依旧会自发地切换语言。[2]

需要注意的是，超语言技能与语码转换并不等同，前者超越了后者的概念范围。一般认为，超语言技能包括语码转换与翻译，但却区别于此二种简单实践。超语言技能所指的是双语学生建构意义并以各种方式展现其双语能力的过程，例如阅读、写作、笔记、讨论、标记等。

近年来，越来越多学术研究表明，超语言技能是多语者的一种自然发生的典型实践，并有望成为日后重要的教学手段。超语言技能研究跳出了二元思维框架，并反对单语教育中将母语与外语分离的教育倾向，在二语习得领域具有极为重要的研究价值。鉴于国内外语教育倾向于将外语和母语切割的现状，加之超语言技能研究寥寥无几，因而该研究方向在国内存在很大的可探索空间，尤其需要研究者收集数据作进一步的研究分析。

此外，国内外的超语言技能研究多是从课堂口语角度出发，鲜少关注书面语。在为数不多的相关研究中，Canagarajah 在2011年通过研究某位双语大学毕业生的叙述性文章，发现超语言技能可使其协调写作中复杂的认知活动[3]；随后，Velascoa & García分析了五篇由儿童双语学习者所写的作文，并从中分析写作者如何在构思(planning)、起草(drafting)、输出(production)等阶段使用超语言技能[4]；2015年，Adamson & Coulson研究了CLIL课程中的超语言技能对大学生学术写作技能的促进作用，发现学生对超语言技能所持的态度日益积极[5]；Kaufhold则通过历时18个月的纵向研究，探究了瑞典大学生如何在多语环境中通过语码和语域发展学术写作技能[6]。以上及其他相关研究均为本文从二语写作过程的角度探索学生的超语言技能策略提供了理论和实证基础。

二、二语写作

20世纪60年代末，随着教学研究的进一步发展，二语写作过程研究开始得到关注。研究者们从侧重于分析写作文稿逐步转向为重点分析学生在写作中的认知心理过程，即写作者是如何将所思所想转换为书面文字的过程。写作并不是简单地将脑海中的想法复刻为文字，而是一种循环再创造的加工过程。写作者首先需要掌握相关的知识内容，明确要表达的想法，而后大脑对知识进行加工处理，最后落实为文字，形成有意义的篇章段落。

由于二语写作过程涉及两种以上语言的互动，因此母语思维和翻译活动在二语写作过程中的作用是人们长期关注的焦点。研究发现，学生在外语写作过程中使用母语的现象较为普遍，尤其在规划写作过程以及构思内容时借助母语的可能性更大，但随着学生外语水平的提高，学生借助母语的现象呈现下降趋势。[7]因此，在学生二语写作中可能会出现二语水平门槛现象，即学生的外语水平直接影响到学生思维语言的选择和母语的使用量。研究发现，母语水平变量可以通过直接或间接路径对二语写作能力产生影响，同时外语水平在母语能力变量向二语写作能力的迁移中起着制约作用。[8]

论及研究方法，二语写作过程研究主要采用有声思维、回顾访谈以及观察法，很大程度上受到了研究工具的局限。现有研究多数采用了数据量化的方式，以调查、个案和实验的方法为主，但缺少不同方法和手段的综合运用和相互验证。二语写作过程研究以个案研究为主，受试对象大多不是随机抽样产生，这样的局限性至今尚未从根本上得到突破，普遍存在沿袭传统以及盲目跟从的现象。为了弥补上述不足，研究者可以强化定性研究取向，适度增加诸如民族志、叙事学、阐释学等方法的使用，采用测试、问卷、录音、录像、访谈、有声思维、事后回忆、文本分析等多种手段采集学生的写作背景、写作动机、写作态度、即时写作心理过程等信息，系统地研究二语写作过程的多维分布特点和规律。

随着数字时代的到来，电脑写作逐渐得以普及，研究者可以摆脱传统纸笔写作的局限性，利用电脑技术对二语写作过程进行实时记录和分析。如今可供利用的键盘记录软件有Trace It,Inputlog, Scriptlog, Translog，以及屏幕录像软件Camtasia Screen等，有助于研究者对学生的二语写作过程进行多维度的定量和定性研究。

三、研究设计

(一)研究问题

大学在二语写作过程中使用何种超语言技能策略。

(二)研究工具

主要采用Inputlog键盘记录软件(文本记录，过程录像)、自我报告以及回溯性访谈(录音)收集数据。受试者需在教室中用Inputlog软件独立完成一篇约200字的命题作文，描述其最难忘的回忆。任务正式开始前，研究者会为受试者提供草稿纸和笔。受试者点击软件的“开始”按钮即可立刻进行写作任务，写作完成后由受试者自行点击软件的“结束”按钮。任务完成时间没有硬性要求，但尽量控制在60分钟之内。写作结束后，研究者立刻回放文字键入过程，要求受试者在出现明显停顿的位置进行回忆报告。其后，研究者与受试者进行一对一的半结构式回溯性访谈，全程均被录音。

(三)数据来源

为保证实验数据的多样性和普遍性，受试对象为大连某大学的18名在读大学生，而其中包括英语专业研究生以及非英语专业本科生。

(四)超语言技能使用策略

根据所收集到的数据，本文将大学生在二语写作过程中采用的超语言技能策略分为三类：语境重构策略；交互性策略；文本化策略。

1.语境化策略

语境化策略是指通过衡量不同的语言或者非语言语境的同质性，从而建立适用于当下交际语境的策略。

“S9: 草稿纸上的中文是要用到的关键词，方便待会儿接着写……看到题目我是先想的难忘的回忆到底有哪些，是用中文想的所以先写下来的是中文词。”(摘录1)

根据Inputlog过程回放可知，该学生在一开始有长达约四分钟的时间没有任何文本键入记录，而是在其草稿纸上写下了一些中文以及英文词汇。上述访谈语料表明，学生先写下来的是中文词，即在当时的思维活动中，学生首先利用母语对整个作文题目进行思考，利用语言经验库所含的母语经验在大脑中进行写作资源提取，并应用到当下的二语写作情境之中。两种语言的互相联结，是学生进行超语行为的前提。该学生回忆自身难忘的经历后，用中文写下主题内容并持续进行联想和二语创作的过程，实则是通过激活语言经验库中母语背景下的生活经历，继而对其内容进行加工处理并转化为二语书面语的超语行为，即非语言语境的情境转化。

“S7：我在想着要写的内容，因为是最难忘的回忆嘛，就想起了以前高中作文时写过类似的题材，顺着回忆了一下高中时参加演讲比赛的经历，就写了这篇文章。”(摘录2)

超语言技能可以通过语言经验库的母语经验对学生进行记忆激活，为学生二语写作提供相应的情境。学生可以调动母语的语言经验库进行思维回溯，从存在于大脑中的语境中选择较为相关的内容，临时构建适合的语境。[9]为了获取所需的素材资源，学生对自身生活经历进行唤醒和激活，而后进行加工、转换、再造。这体现了超语言技能是知识库的反映，包括语言知识、文化背景和生活经历。[10]

2.交互性策略

这里的交互性策略是指通过语言之间的交互，促进学生对语言形式和内容的理解，并从而进行意义建构的策略。

“S2: 我想表达“主要”的意思，第一反应想到了main，又觉得太简单，就又想了近义词想到‘主流’，主流就是主要的河流嘛，就记起mainstream了……接触得还算挺多吧，也算是中文里的常用词了，新闻媒体用得挺多，mainstream接触不多，毕竟平时也就只看看英语课文，印象不太深。”(摘录3)

在该案例中，学生首先从大脑中提取到“主要”这一中文概念，而没有直接调用二语进行写作思考。学生首先在经验库得到“主要”及其近义词，而后根据词汇构造，将其分割成“主”和“流”加强理解并延伸到英文经验库中搜索词汇，即学生在写作时调动自身的母语语言经验库，理解题意并在脑海里搜寻所需资源。事实上，学生的语言经验库中含有“mainstream”的信息知识，但因理解不深而无法及时提取。此时，母语的介入帮助学生加强对该词汇的理解，解决学生在写作时所遇到的问题。该学生使用超语言技能，利用语言经验库的母语经验，对其英语词句意义加深理解的过程，实则是通过中文与英文的交互，使其在提取资源后对该知识加深理解，并最终产出为写作文字的超语行为策略。

3.文本化策略

文本化策略是指在二语写作过程中对大脑中抽象性知识或口语实践经验的文本化。

“S11：这句(It read, “I’m sorry to tell you, but you have failed your experiment today and you should do it again tomorrow or you will not get a good score after the training.)我修改过，一开始用的是第三人称……我读了一遍，觉得不够触动人，以前高中语文老师写作课上有教过用第一人称和用第三人称描述的区别，第一人称会让人更有切身处地的感受……我平时自己转述故事也喜欢用第一人称，比较生动些。”(摘录4)

该学生提到了自身学习第一人称和第三人称在中文里的使用区别的经历，以及自己平日的话语转述经验。这表明学生是根据存于大脑中的母语语感以及自身的母语实践经验，作出以第一人称换掉第三人称的决定。由于学生对二语的熟悉度远不及母语，因此在抽象的语感层面，学生首先调动的是语言经验库的母语知识经验，并在二语写作过程中加以应用。这是学生在双语联动的基础上，将抽象性知识进行文本化的过程。

“I：你的文章还有一些词汇拼写和语法逻辑错误都没有改过来，可是我看你在写完全文后还是又进行了文本键入作出一些修订，你当时修订时主要注重什么呢？

“S8：我当时草草看了一下全文，就想着补充一下一些句子，把我的故事讲清楚，讲得更连贯。”(摘录5)

“S16：写完后我就通读了一下我的作文，看看哪里有不通顺的地方，改了一些连词，这里又再写了一些句子作补充，显得不太突兀，免得让人看不懂前面在说什么。”(摘录6)

通过写作文本可发现，S8在进行写作时，将语言经验库中的母语语法逻辑运用到其英语写作，导致了一些语法逻辑错误。然而，在写后修订阶段，低年级学生S8并没有重点关注词汇和语法，而是和高年级学生S16一样，更着重于站在读者角度去思考有没有将故事讲清楚，这实则是作者为了行文交际目的，即读者是否能读清楚，从而将读者需求文本化的策略。在交际活动中，多语者一般将语法和词汇的优先性置于交际目的之下。此研究结果表明，在二语写作过程中，不同的大学英语学习者同样会更多地关注作文为什么写、写给谁看以及读者能否理清文意的问题，并据此进行文本处理和修缮。这种文本化策略有利于学生提高文章流畅度并加强文章的可读性。

结语

超语言技能在大学英语学习者二语写作过程中扮演着重要角色。研究发现，大学生在进行二语写作时往往都会使用超语策略进行二语写作产出，包括语境化策略、文本化策略和交互性策略等。本研究是研究者针对二语写作中的超语行为现象所进行的初步探讨，可为研究者在未来针对超语现象为大学二语写作探索相应的教学与学习策略提供一定的启示。