评王崧舟《长相思》课例中的巧妙与不足

◎朱若玉

历经新课改的洗礼，小学语文课堂逐渐呈现出丰富的教学模式和教学手段。但是，这种看似“热闹”的课堂背后实则存在弊端：语文应当是语文自己的学科，过于花哨的形式反而会淡化语文教学的本真，消磨师生对于语言文字的灵性。正如学者李如密所说：“当下的课堂教学还缺什么？一种可能回答就是：教学的诗性活力。”[1]然而，王崧舟老师执教的《长相思》一课，恰在教学的诗性活力上大放异彩。他凭借丰厚的国学素养和独到的教学理念，将一种挥洒自如、极具人文气息的诗意教学带进语文课堂、滋养学生心田。

一、贯穿课堂的“读”

王崧舟在《长相思》这一课当中始终围绕着“读”的要旨，将“读词”的任务贯彻整个教学过程，但在不同的教学阶段，又为“读”赋予不同的目标、方法和意义。细细品味，可以将王崧舟《长相思》一课的进程划分为六大阶段：读准字音——读出节奏——读懂涵义——读出情感——读出疑问——读出“弦外之音”。这不仅是“读”的过程，更是整个《长相思》的教学脉络。

读准字音，即读书读得字正腔圆。这是“读”的第一阶段，也是朗读教学必须达到的最低标准。在这里，王崧舟引导学生进行第一次《长相思》的朗读，提示学生读准字音，注意多音字“更”的读法，反复几遍以读通这首词作。

读出节奏，指的是读出词句的停顿。但凡朗读，必讲究气口和句读，如果是诗词，则更甚之。不难发现，王崧舟十分重视这一点，他要求一位学生示范朗读，其他人注意寻找该生的停顿所在。在聆听与发现当中，告诉学生读词要懂得有板有眼，抓住节奏。

读懂涵义。古诗词教学的难点还在于古言的使用，因此，在读通读顺的基础上，王崧舟展开第三轮朗读。让学生借助注解释义，再读。读懂词人的所言所行，明晓故事发生的场景。

读出情感。文字之所以有温度，是因为其中饱含情感，为了让学生体会《长相思》中纳兰性德的思乡之情，王崧舟巧妙提出词人“身在何处？”“心在何方？”的问题，结果“身在征途而心系故园”，让学生感受身心分离的思乡之苦。这两问，上承词义，用以检验学生是否“读懂涵义”；下引词情，以指导学生“读出情感”，实在巧妙至极。

读出疑问。通常情况下，大多语文教学停留在“读出情感”便终止了，而王崧舟的教学告诉我们：不止，远远不止于情感。他让学生直接向纳兰性德提出疑问，并由此引出词人另一词作的句子“问君何时轻别离，一年能几团圆夜？”通过一遍遍地读，一遍遍地问，使学生真正理解词人的两难处境，切身体会其中的家国情怀。

读出“弦外之音”。这是指一场激烈的情绪过后，一种未完的余味，是学生内心对这首词的自我感受和沉淀。当学生对纳兰性德“轻别离”还是“重别离”进行激烈辩驳后，王崧舟用总结性的话语为全课收尾，和学生在互动之中结束教学：“山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更化作长相思；爱故园，爱祖国，字字化作长相思。”学生读了三遍“长相思”，既是点题，又有一种余音未尽之感。

总之，全篇短短三十六个字，学生们在一遍遍的重复朗读中，不仅不会觉得枯燥乏味，反而会越发激情，越读越有新体会。正可谓“书读百遍，其意自现。”王崧舟对于朗读进程的把控，横贯整个教学，张弛有度，循序渐进，使得本就诗情画意的古诗词，更添诗意韵味，显得如虎添翼。

二、独具匠心的“境”

如何为“读”提供良好的条件，如何有效地、诗意地推进“读”的过程，这得益于王崧舟巧妙的造境艺术。在《长相思》一课中，他在“读出情感”“读出疑问”“读出弦外之音”这三个环节中，运用了诸多方式创造情境。包括使用背景音乐渲染课堂气氛，让学生想象词人家乡的场景等等。本文主要提出王崧舟此课中更具创新和价值的造境法。

如果说，四大元素是自然史中的“宏大叙事”，那么痰、鳗鱼等则是自然史中的小叙事。与前者相比，后者更多是通过偶发事件潜移默化地影响了世界历史、家族兴衰和个人命运的。比如，克里克家族一向不缺的一种美德——冷漠迟钝——就与淤泥相关，一种浑浊、黏稠的体液[2]13。英文中，phlegm一词原义为“痰”，又引申为“黏液质”或“冷漠、迟钝”。第二十六章，作家以整整一章的篇幅，讲述了从亚里士多德、普林尼到近代科学家对鳗鱼生育之谜的发现史，活生生将一堂历史课改造成了生物课。

（一）悬念式情境

语文教学情境能够营造文本的氛围，带给学生最真实的感受，而诗意语文的感性则更加强烈，其情境性也更加鲜明。近年来情境教学被众多学者研究，许多教师也能运用于课堂，情境教学的创新度有所降低。而王崧舟这堂课中的情境创设，却别有洞天。

【教学案例】王崧舟指导学生“读出情感”，提出纳兰性德“身在何处”的问题，选择七个学生作答，并让每一个学生回答完后都暂时先站在原地。全班的学生都感到十分疑惑。一轮流水般地回答结束后，他得到了“山海关外”“路上”“山上”“崇山峻岭上”“船上”“营帐里”等不同的答案，也得到了七个站在不同位置的学生。接下来他告诉学生，词人的身经过的地方就是这七位同学的位置，从山川河流到军营帐篷，词人的身流浪在征途。此后他又转换问题，问学生词人的心在哪里？学生回答心在故园。

可以说，最开始让七位学生站着，不仅引起了全班的疑惑与好奇，更在学生的不知不觉中创设了词人身在征途流浪的情境。这种悬念式情境克服了造境的设计痕迹，让学生不自觉地掉入教师的“陷阱”，和教师共同完成情境的创设。同时，七个学生站着的画面，对比“心在故园”的回答，又直观形象地引导学生感受那种浓烈的思乡情：不论词人的身在何处，他的心始终在家乡。

（二）角色扮演

在古诗词教学中，由于作者生活的年代久远，不太容易和学生共鸣。为了让学生切身体会古诗词中的情感和意境，角色扮演不失为一种解决策略。王崧舟在《长相思》中在“读出疑问”这一阶段出现了两轮角色扮演：第一轮，王崧舟自己扮演纳兰性德的角色，让学生跳出时空，直接对话纳兰性德；第二轮，让学生自己选择角色，扮演所有可能盼望词人回家的人，和纳兰性德对话。

实际上，一方面，这两轮角色扮演都极大地体现了学生的主体地位，学生获得了平等的地位，和词人对话，质问词人，而不再只是把词人当作书本中的人物去仰望。学生自主地选择角色，而不由教师限定，他们成为词人的“妻子”“父亲”“哥哥”“儿子”……在感受这些人物的处境时，才能更好地理解词人的两难和离开故乡的不舍。另一方面，王崧舟在每一位学生扮演角色时，都会预设一个情境。换言之，他十分注重表演的“前奏”，为课堂铺垫好场景与气氛，从而激发学生的情感，这样，学生扮演某一角色时就能更具感染力。总之，师生共同角色扮演而形成的互动，就如同一场绘声绘色的诗剧，而课堂就是整个舞台。

（三）诗意语言

“从某种意义上说，语文课堂教学的艺术首先是语文教师的语言艺术。”[2]王崧舟在执教《长相思》时，其语言充满诗情画意和浓厚的国学色彩。

【例句2】长亭外，杨柳依依，妻子站在送别的路上，问纳兰性德——

【例句3】我何曾是轻别离啊，我是何等地重别离啊。可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离、不得不别啊！

如此类似的句子在王崧舟《长相思》一课中并不稀奇，这样徐徐而来、动人心弦的语言，加之他浑厚顿挫的语调，使得这一课饱含人文色彩和古韵气息。在诗词的课堂使用古色古香的教学语言，不仅可以将学生带入《长相思》的诗意情境，更能提高学生的兴趣和注意力，熏染学生的感性认识。

三、王崧舟《长相思》一课的不足之处

虽然王崧舟《长相思》一课匠心独具，确实为经典一课，但是也不能避免事物的两面性，仍然存在一些不足之处。

（一）缺乏学情考虑，不具有普适性

无论是教学形式还是教学语言上，王崧舟的这一课都是创新而富有内涵的，但是这也意味着它的局限性。这堂课对于学生本身水平是有要求的，一些缺乏语言能力和古文知识的学生，可能会难以跟上教师的进度。比如上面提及的课堂导入部分（例句1），王崧舟提到王安石和张籍，还提到了二者写乡愁时借用的意象。这种导课方式简短而具意境，但是如果学生不能及时反映，就会一听而过，不会感受情境，那么导入语也就不可避免地滑向了形式主义。

（二）倾向情感陶冶，弱化形式教学

王崧舟的整堂课当中，十分注重词“情”的内涵，完成了诗意的教学，但是《长相思》作为一首词，对于五年级的学生而言仍然有一定难度，在感受情感之前，词的内容、结构都要清晰，这恰恰是这堂课所弱化的地方。进一步说，古诗词的教学，并不仅仅局限于学生感受一首诗的情境，还要学会迁移应用，进而辅助理解其它古言、诗词。而理解需要学生的感性能力，也同样要掌握诗词本身的外在形式。譬如词的语言美、长短不一的句式美等等。这些虽然可以在“读”的过程中感受，但是不能只让学生知其然，感觉到它是美的，更要知其所以然，明白其为何而美。

（三）过度扩展想象，破坏词境个性

王崧舟引导学生想象故园的种种美好情境，通过撕碎这种美好来造成情感的冲击，具有艺术张力，但是这种依靠故园与羁旅的冲击手法始终是传统的、俗套的。这首词正是在突破这种传统的对比，重在羁旅之途的描写。王崧舟要求学生想象故园意境，实际上淡化了漂泊的本质意境。虽然两种意境的教学最终都能回归词的情感，但是词本身的个性艺术被抹杀，变得和以往那些通俗的思乡诗词没有区别了。因此，“如何在调动学生的想象时能准确领悟作品的独特个性”[3]是语文教学需要深入思考的问题。