依循三重视角，教好统编版咏物诗

周 旋

统编版六下第三单元的《古诗三首》编选了唐代诗人李贺的《马诗》、明代诗人于谦的《石灰吟》以及清代诗人郑燮的《竹石》，很显然这三首诗都是典型的咏物诗，即借助相关的事物表达诗人的情感和志向。因此，咏物诗的教学既需要从古诗一般特点入手，同时也要凸显咏物诗“借物喻人”的本质特点，引导学生与诗人进行深入对话，真正探寻诗人蕴藏在文本中的价值意蕴。

一、石灰视角：以生产为主线，理解诗意中感受石灰形成之艰辛

咏物诗讲究的是借物喻人，旨在运用托物言志的手法表达志向、抒发情感。教师要依循学生的认知规律，先从咏物诗的表面意思入手，借助诗歌语言来了解故事内容，初步感触事物的特点。

明代的于谦所创作的这首《石灰吟》，就以生动而形象的笔触展现了石灰生产的全部过程。第一句“千锤万击出深山”，以“锤”“击”两个动词揭示了石灰石运出深山的艰辛经历；第二句“烈火焚烧若等闲”，诗人以“焚烧”一词，展现了石灰石被大火锻造的过程；第三四句“粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间”，紧扣“粉碎”展现了石灰石变成石灰末所付出的惨痛代价。很显然，石灰值得描写的内容非常丰富，但诗人并没有完全铺开，而是遴选了石灰生产过程中最为典型的锤击、焚烧、锻造、粉刷四个阶段，教师可以借助石灰生产过程中所形成的这一条主线，组织学生在介绍石灰生产过程中，理解古诗的大意。

作为一首咏物诗，学生不仅需要理解古诗大意的，更为关键的是要能够为后续与诗人的整合奠基。因此，理解咏物诗大意时，绝不能停留在原始化的层面上，通过想象还原石灰锻造的过程，浸润到文本诗歌的内蕴之中。为此，教师可以紧扣诗歌中的“锤击”“焚烧”“粉碎”等关键性的词语，引导学生通过“锤击”想象石灰被一块块从山石中被割裂下来的惨痛过程，借助于“焚烧”一词想象石灰在高温中被焚烧的情景，并将其与“粉碎”联系起来，想象石灰为了将清白留在人间所付出的巨大代价。

在这样的过程中，学生先后经历了两个层面的训练：通过诗句的感知，理解古诗的大意，梳理、罗列出石灰生产的一系列过程；同时，还紧扣这些过程，将原本生硬的语言文字转化为了鲜活的画面，实现了意形之间的相互融合，真正为言语实践能力地生长奠定了基础。

二、诗人视角：以资料为平台，了解生平中洞察人生遭遇之挫折

咏物诗强调“人即是物，物即是人”。在第一板块中，教师引导学生紧扣诗句，理解了古诗大意，已经对诗人所托之物形成了较大的认知。因此，教师就需要将学生的认知视野从原本诗歌中抽离出来，通过资料的拓展，对诗人的生命进行了解。这样一来，才能为后续感知事物与诗人之间的联系奠定坚实的基础。

由于咏物诗表达的需要，诗人常常会将自己的视野、情感隐藏起来，因此在古诗中并不能够快速找到与诗人相关的元素和信息，教师就可以尝试着与文本之外的资料进行链接，鼓励学生通过收集资料的方式，选择与本诗相关的资料。比如，学生获取的资料非常丰富，但教师并没有全盘悦纳，而是从教学目标出发，引导学生围绕着诗歌表达的主题对拓展的资料进行遴选。于谦从小就聪明智慧，读书也非常用功，知识面非常丰富；青年时代的于谦，虽然官位不大，但他为官清廉，处处为当地百姓着想，深受百姓的爱戴；中年时期，于谦官至兵部尚书，土墩堡一站之后，皇帝被俘虏。于谦则在朝中临危受命，本着“国不可一日无君”的思想，他抛开个人安危和恩怨，拥立新君登基，但后来老皇帝回国，于谦以叛逆罪被处死。于谦虽然离开了人世，但其精神长存，为后人所景仰。很多学生在阅读了于谦的生命资料之后，就会发现于谦一生的遭遇和经历，其实与石灰生成的过程有着惊人相似之处：从小就聪明智慧，读书也非常用功，知识面非常丰富——对应诗歌中的“千锤万击出深山”；青年时代的于谦，虽然官位不大，但他为官清廉，处处为当地百姓着想，深受百姓的爱戴—对应古诗中的“烈火焚烧若等闲”；于谦以烦叛逆罪被处死—对应古诗中的“粉骨碎身浑不怕”；于谦虽然离开了人世，但其精神长存，为后人所景仰—对应古诗中“要留清白在人间”。

在这样的过程中，教师借助于资料的拓展与运用，让学生进一步了解了诗人于谦的生平资料，将其一生与石灰的制作过程进行了联系，找准了于谦与石灰之间的关联，为促进学生认知能力地生长奠定基础。

三、融合视角：以情境为载体，角色置换中创设言语表达之通道

咏物诗的表达手法是借物喻人，是托物言志，这就意味着诗人的元素在古诗中并不出现，而是全部寄托在所描写的事物身上，但教师在引导学生学习咏物诗中，不能无视诗人的存在，而要能够通过古诗所借助的事物，看到诗人中的影响，将咏物诗中的物与人进行深入融合和高度勾连，以融合性的视角，为学生创造言语表达的空间，更好地推动学生认知能力地不断生长。

还以于谦的这首《石灰吟》为例，诗人所描述的虽然是石灰吟，但明显可以看出实际上指的是诗人自己，但如果仅仅是机械的表达是难以真正促进从物到人之间的融合的，这就需要教师为学生创设言语表达的平台，将自己看成是诗人于谦自己，并走进诗歌的内核，引导学生着力想象诗人究竟想通过石灰、想通过这首诗表达怎样的情感和指向。鉴于此，教师就充分利用其人生经历中最后被迫害致死的资料，创设了这样的实际情况：于谦一心为国的忠诚并没有能够改变自己的命运，最终还是以叛逆罪被处以死刑。请同学们想象一下：于谦在走上刑场时，很多亲友都来送他最后一程，很多百姓都已泪流满面。面对刽子手的屠刀，他没有丝毫的畏惧；面对前来送行的友人，他也没有丝毫的留恋，他想到了自己曾经写过的那首《石灰吟》，请你来为于谦在人生的最后时候大声朗诵这首古诗。教师相机出示了慷慨激昂的音乐旋律，与学生朗读形成相得益彰之效。此时，教师可以相机引导学生进行思考：此时此刻的于谦，可能会借助于这样的诗句表达什么呢？教师就可以鼓励学生将自己及看成是于谦，通过及时的诵读，走进诗人的内心世界，与人物形成共鸣。很多学生就直接将自己内心体会到的诗人内心呈现出来：面对着敌人的屠刀，我有什么好畏惧的呢？面对着亲友们，我也无需留念什么？即便我粉骨碎身也毫无畏惧，我要把自己的一身清白、一身正气都留在人间。

咏物诗所强调的是“人即是物，物即是人”，因此最终的归属就应该是人和物之间的关联，而不是将人与物人为地分割开来，导致一首诗两张皮。鉴于此，这一板块的教学，在鲜活的情境之中，整合运用所呈现的资源，实现了人与物之间的高度融合。

咏物诗有着自己独特的创作规律，教师则从这种规律入手，依循学生的认知特点，强化了人与物之间的融合，推动了咏物诗教学整体效益地提升。