评价与自主：过程性评价教学与大学生法律素养提升研究——基于应用法学通识课教学执行的实践思考

王 炜，魏 成

(包头师范学院 政治与法律学院，内蒙古 包头 014030)

教育的基本目标就是要让学生掌握自主学习的能力。[1]换言之，是在强调自身能力不断提升的进程中，将多元化知识在他者传递、自我接受、内化、外显中与自身专业知识有效融合，成为服务自身参与社会发展的基本素养，形成一种多元知识与专业知识互嵌学习的能力提升意识。这种互嵌知识建构的显现就是基于教学过程中围绕“学生学习评价体系”设计、形成的教师教与学生学的互动形式。学生学习评价体系是课程教学设计中的一个效果监测环节，但其在一门课程的教学设计中呈现的是教学推进与教育目标协调一致发展的逻辑主线。众多学者扎根于课堂教学，不断地探索、丰富着学生学习评价体系在教学层面的新范式，深知学生学习评价体系对学生学习产生的深刻影响。因此，本文基于包头师范学院应用法学通识课平台，分析过程性评价教学改革中如何逐步完善学生学习评价体系，学生学习评价体系如何在学生能力素养提升中发挥作用。

一、理念趋同：过程性学习评价与学生自主行为的相互映照

以学生为中心的教学，是将教育回归学习主体的本位探讨。学生学习成效的最直接话语，便是自身基于专业学习后的自身素养提升。因此，在教学改革进程中的教学实践呈现，就是要将教师教的过程性评价理念与学生学的自主调节学习行动内在一致性充分挖掘，开启教学改革的可能性验证。

(一)过程性评价：教学管理的理念与实践

过程性评价在国际上被称为形成性评价，是从整个教学管理过程中，教师为获取教学反馈信息，改进教学活动与教学策略，使学生更好地掌握和运用所学知识而做出的一种系统性评价。[2]105-112在教学组织、运行中针对课程目标对学生进行阶段化学习评价，检测学生知识获得、知识理解、知识转化的学习成效。具体通过课程任务目标形成学习分目标，以个人或小组任务考核的课下自主学习形成学习成果，为教师提供评价的依据。同时，再将学生自主学习成果展示融入教师课堂教学内容中，达成学生在自主调节学习与思考后对教师课堂教学的合理化信息反馈。确保师生主体在学生学习评价与反馈中，教师获得对课程的最优教学设计思考，学生获得自身对于知识体系建构的自主调节学习意识。实现过程性评价作为教学改革着力点中教师教学设计“以学生为中心”理念和学生自主调节学习行为的一致化效用。

(二)自主调节学习：学生学习评价的内核指向

自我调节学习是以学生为中心的一种过程性教学中，学生主体性最大限度发挥的思考。核心关注的是学习者对学习整个过程所做的主动调节和控制，其具备能动性、有效性以及相对独立性等重要特征。[3]78-83自我调节学习分为计划阶段、表现阶段和自我反思阶段三个循环阶段。[4]329-339这三个环节着重强调的是学生自我监控、自我评价和自我反应的教学参与活动。自我监控是学生对照教师教学大纲进度审视自我学习目标设定、推进的能动性呈现。自我评价是学生基于教师教学过程中多节点知识形成的学习成果汇报与教师评价标准设定目标的自我有效监测。自我反应是本着教师教、学生学的过程中，将自我主体能动性与知识掌握运用性结合化的独立思考和自我明辨性思维形成过程的一种自我反思。

从过程性评价的教学管理全过程可以清晰地看到“以学生为中心”的教学理念就是要积极提升学生“自主调节学习”能力。这其中蕴含了二者共同的目标是提升大学生自主知识学习、转化、应用，形成自我专业素养。教学目标的设定是基于不同学校培养层面、不同专业属性、不同群体参与教学而设定的课程教学宏观指向，效果展现则是基于学生对于阶段性教学目标的自主完成。教学大纲的编制是在教学目标的指导下形成的知识传导逻辑线条，效果呈现则是学生主体对于知识点的自我建构。教学效果的测评是教师获取学生知识接受度的考评方式总称，是立足学生能动性下的知识逻辑线条和教学目标达成度的多种交叉检测形式，反映的是学生自主调节学习的意识强弱以及对于知识的应用效果。因此过程性评价并非教学设计中的单一评价环节，而是贯穿于整个教学实践中，具有监测、反馈、调整的全景式管理环节，充分彰显以学生为中心提升学生自主调节学习能力的教学承载形式。

二、实践呈现：过程性评价教学中大学生法律素养提升的教学执行

过程性评价对大学生法律素养提升的研究是基于包头师范学院应用法学通识课程的教学平台，帮助学生学会独立思考和做出独立判断，来提升大学生自身法律素养的教学改革实践研究。通识课程汇聚了来自全校40个专业具有跨学科背景的学生，以应用法律知识普及推广为主轴，课程参与主体站在各自学科视角呈现多元对话与反思教学，达到提升大学生法律素养的目标。因此，本研究的教学改革是借助教学考评评价指标的改变和完善所形成的教学形式与评价一体化来促使学生自身能力素养提升。

应用法学课程每学期通过限定选修人40人/班，在四个教学周期中对160名学生的学习过程进行调整。在已有的教学方案中逐步完善教学方案、明确学习目标、利用评价方式的优化转变，聚焦选修本课程的每一位同学，根据学生学习评价的实践反馈寻找大学生法律素养提升的方式。

课堂形式以承载贴近生活的案例分析为主轴，把握以现实生活中发生的真实案件为自主调节学习主题，对其进行深度分析与论证。先后采取了翻转课堂的主题小组讨论汇报、庭审情景再现等形式达到大学生法律素养提升的目标。任务考核是基于学习成果汇报，在课堂中所形成的讨论、参与扮演、案例汇报呈现个人或小组的自主调节学习成果。引导学生基于主题进行拓展性知识延伸，寻找链接相似案例，匹配相关知识点，以自主调节的小组分工合作学习延展课程内容，引发学生自我思考，培养锻炼学生对于法律问题的分析和思辨能力。

(一)教学形式：课下+课上自主互动的教学设计

教学中的课堂呈现是围绕全真案例教学这一主轴而开展的，应用法学课程每一主题授课采取翻转课堂形式通过课下的自主调节学习形成课堂主题小组讨论、庭审情景再现和案例分析三种样态。案例选取仅仅把握以现实生活中发生的真实案件为课程导入原点，学生在课下进行自主调节学习，借助小组充分讨论，将各组梳理、整合的知识形成思维导图，以便在课程教学环节与老师引导下的法律知识讲授进行对话；配合案例情景剧的课下排练，加深学生对于身边事物的法律认知，在课上以情景再现引发同学在课堂上对其进行分析与讨论，形成贴近社会生活、贴近人生成长经历、贴近非法学专业学生知识结构的教学形式；并在每节课程后，基于课程知识点呈现，反思阐述作为社会成员的公民必须了解和熟悉的基本法律知识，以此培养大学生的基本法律素养。

教学形式的多样化是在过程性评价教学改革中，本着学生主体自主发展的目标体系，把教学内容与学生评价体系融合于教学设计和执行过程中。通过教学管理充分引导发挥学生自主调节学习的能动性，从个人到小组形成以学生为中心的教学方法，学什么、怎么学、形式是什么都在教师教与学生学的初始期和教学初期进行评定而形成教学方案。这其中的核心就在于教学管理过程中的教学设计要将过程性评价中不断完善教学内容延伸与学生自主调节学习主题嵌入到整个教学环节里，在过程性评价中凸显教学内容，在教学内容中呈现自主学习成果，将教学形成与学习评价所追求的价值目标，通过过程性评价的教学设计媒介充分发挥出来。

(二)任务考核：自主学习成效的素养积蓄

应用法学课程的过程性任务考核比例，从第一期的40%调整到第三期的60%，将教学形式的多样性作为考核内容形式呈现，将静态变动态，将记忆性知识变为开放性主题探讨。具体主题的选择结合所学内容，配合相关案例或者事例的讲述，让学生从单纯的知识学习向知识运用进行过渡。每学期采取三四次相关主题的讨论。主题内容的选择是能够和学生所接触或者关注的事件有一定的契合性的事件，选择最新热点问题或者校园相关问题进行分析，以小组为单位形成报告进行汇报。任务考核成绩由课堂思辨表现、主题报告呈现、案例分析、模拟法庭四项考核结果组成。针对考核形式进行标准化设定，这也是任务考核的关键所在，课程针对不同主题分别设置“优、良、合格”考核三档指标细则，在任务考核中着重考查学生自主调节学习成效，关注点聚焦在“小组对于主题思考的策略思维呈现、团队任务分工完成的时间节点、汇报表现中的学习成果反思显现”三个方面。

任务考核的汇报呈现既是教学课堂安排中的一部分，也是自我调节学习效果的呈现与反馈，同时有利于激活学生的认知，从任务评价的细则手段促发学生小组分工配合的自主调节学习，从自主调节学习的成果汇报彰显课程设计与评价体系的有效结合，从评与教的结合性课堂互动激发学生能动性话语思维形成，这样从学生的任务行动到学生的思维明辨，就将大学生基于课程的法律知识转化为大学生法律素养，形成整合型的知识结构内化于大学生自我。

应用法学课程教学形式借助课程全真案例教学使学生了解大学生活中及进入社会后能够常用的法律知识，是教学方法成果的直接体现。任务考核的标准设定是激发和检验学生自主调节学习的教学途径，它不仅可以帮助学生加深对应用法律基础知识的理解和把握，而且还可以提高其利用法律知识解决实务问题的能力，同时也是法治时代对大学生法律素养的迫切要求。

三、教学反思：过程性评价教学对大学生法律素养提升的空间延伸

过程性评价教学体系的建立与完善，目标在于学生对于知识的掌握和运用，是将“以学生为中心”理念与“自主调节学习”方式有机结合的实施策略。自主调节学习方式强调学生自我学习计划中的目标任务，学习成果展现中的知识重组与自我诠释，结束反思中的自我学习成效评价与反应。

(一)服务学习：教学形式的实践缺位

素养提升是一个循序渐进的过程，从课堂专业知识接受到转化为自我认知再到认知中的行动再现，才能从大学生自身的行动中折射出自身专业素养的提升，才能让教师传道授业解惑的教学内容以行动外显于学生服务开展的过程中。但应用法学课程的教学改革，关注的是课堂的呈现形式对于大学生法律素养提升的意义，课堂的呈现又局限于课堂空间的界定，使得本身应用性极强的课程，没能走向服务领域，而仅仅困顿于课堂形式的不断挖掘与呈现。将课下的空间仅仅聚焦到学生个体或者小组，没能关注到课程知识的服务群体，因此当仅仅聚焦于课堂空间和学生主体时，真正的应用技术或者素养培育将无法更加清晰地在服务有需求群体的实践中呈现课堂知识促使下的素养提升。

(二)资源助力：自主学习的渠道不畅

案例教学作为法学专业知识传授的核心教法，是专业使然更是职业技能使然。应用法学课程的形式决定了情景化教学的轴线作用，案例的情景化教学是传送知识的载体，是学习评价的依托，也是检验学习成效的方式。案例可以以口头、文本、视频多种样态在教学过程中呈现。但聚焦到“自主调节学习”时，需要的是一种复合型的案例资源平台来满足学生自主调节学习。资源平台需要包含目标设定、程序了解、案例呈现、知识再现、测评提升等分类、主题化的学习资源，这便指向学生法律素养提升的综合型学习资源库——法律实践平台的运用。课程中由于设置了大量运用学生自主调节学习的课下知识分解任务，因此学生如果能够有效利用互联网法律实践平台中视频、程序、文本、法条解释，将会弥补课程教学设计中服务学习的虚拟化路径，也能够将过程性评价体系的教学管理过程中，教学内容与学生考评、从线下的课堂教学到线上的互联网平台资源补充融合于教学内容之中，形成一体化呈现的教学方式，有利于师生对话中的知识递进，更加立体化地获得良好专业素养，应对职业生涯思考和法治社会对于新时代大学生的素养需求。

继续坚持现有改革成果，在未来的教学班中持续推动过程性评价方案，敦促学生更加关注学习过程，着重精练学生学习过程中的自主调节学习方式，通过不断完善学习方式评价，将学生的学习方式引导到自主与教师互动的深层次方向上来，围绕教学形式和任务考核促成学生“高效自主调节学习方式—明辨性过程互动学习方式—反思性学习结果内化”的学习方式良性循环。同时，提高学生自主调节学习积极性，将评价与自主相匹配的教学内容呈现形式投向学生的整个学习领域，让有价值的学习结果，既要聚焦到课程预定教学目标的达成度上，又要拓展目标的延展性，从服务实践中检验学生的学习成果素养。因而不管这些学习结果是否超出预设目标范围，只要是目标延伸所引发的学生新思考，达到学生创新性思维培育就会成为大学生素养提升的课程教学改革成效。