基于学科能力发展的教学方式变革：目标、原则与模式

王 健

(常州工学院 心理健康教育中心，江苏 常州 213032)

新时代对教育提出新的要求。在知识经济和信息时代坚持能力为重，是新时代对教育教学的要求。我国课程教学目标由双基到三维目标再到核心素养，强调了核心素养下学科关键能力和必备品格的培养是教学目标的追求，这是教育对新时代要求的回应。教学目标的转换要求教学方式的变革，即由以学科知识为核心的教学转变为以学科能力发展为中心的教学。这一转变需要在深入理解学科能力的含义与结构的基础上，明确教学变革的重点目标、保障变革目标能实现的原则及变革的模式，以解决学科能力发展为导向的教学贯彻在实际教学中的问题。

一、基于学科能力发展的教学方式变革目标

教学情境主要由教师和学生的教学互动所构成，教学方式则是这种情境中的知识传递的重要手段。大量研究已经表明，不同的教学方式在影响学生对知识的习得效率上的不同作用，于是教育工作者往往更着重于对具体教学方式的探讨和实践。然而其中的问题在于，由于知识是一种不断更新的体系，作为主体的学生也会对自己所习得的知识进行改造甚至重构，因此要保证习得知识的有效性和生命力，就必须明确变革教学方式的本质目标是什么。对此，教育工作者可以从以下三个方面斟酌和思考。

(一)提升学生学习的探索性

教学方式的变革首先要考虑培养学生的探索能力。众多先贤哲人早已提出了探索能力对个体吸收和丰富自身知识储备的重要作用。恰如儿童自降生之日起，正是由于其对周遭世界所充满的好奇和探索欲，从而促进了各方面身体技能和认知能力的发展一样，教学方式的改革就需要注重以探索能力的提升作为重要的考量目标。探索能力的提高，离不开对学生的探索欲的激发和引导，教学方式也就需要及时进行相应的调整甚至重构。因此，教师教学过程中就要不断地创设有利于让学生主动探索的课堂设计、课后练习、课程考试模式。正如孔子所言“不愤不启，不悱不发”，只有在学生的探索欲被充分激发出来，限于其能力而无法真正解决问题之后，教师才能适时和恰当地进行启发和指导。

(二)提升学生学习的反思性

在学生的学习过程中，反思能力通常可以被描述为个体主动对自己的学习过程进行评价、检查、反馈、调节和控制等方面的能力。如果放在教育心理学中讨论，大致可以把这种能力归为元认知能力，就是学生对自我认知过程的认知[1]。反思能力的提升，除了有助于学生不断优化自己的学习策略外，更有利于分析问题和解决问题水平的提高，进而会减少失误和非理性，学习效率也会得到有效的提高。推而广之，个体在反思能力层面上得到的发展机会越多，也就更利于应对问题和解决问题能力的提高。也正因如此，教学方式的革新需要把反思能力作为重要的目标。同时，在具体的教学实践中，提升学生反思能力的方式就不能仅仅局限于课堂。换言之，除了让学生对课堂知识有相应的反思要求之外，还应对他们在日常社会实践中的所思所想、所作所为有自我的评价和思考的要求。

(三)提升学生学习的创造性

创造力是一种可以反映个体多种能力因素的复合能力。因此，创造力也就在一定程度上能代表学生的综合能力水平。教学方式变革的最终目标，理应把学生的创造力是否有提高作为重中之重。无论是在学校环境中，还是更加复杂的社会世界里，创造力的高低都是评价个体潜力和发展能力的重要指标。在教学情境中，学生的创造力能否通过变革教学方式来获得提高，就是教学研究和实践者们需要纳入的一个重要目标。因此，创造能力的培养在某种意义上可以被视为教学方式变革的核心目标。

综上，可以把教学方式变革所涉及的三个目标之间的关系定位如下：首先，创造性目标的达成离不开学生的探索性目标和反思性目标的实现。其次，学生的创造能力有了既定目标的提升后，也能促进其探索能力和反思能力的发展。换言之，创造能力可以作为反映和评价学生的探索能力及反思能力的指标。最后，探索性目标、反思性目标和创造性目标可以作为变革教学方式所期望获得的教育理想“金鼎”的三足，是教学模式变革缺一不可的三个有力的目标支撑。

二、基于学科能力发展的教学方式转变原则

基于学科能力发展的教学方式转变目的是强化创新性能力的培养，提升继承性能力的层次，改变知识中心和应试教育中心的教学倾向。这种转变的实质是在教学上达成学生知识理解的深化、转化，应用实践能力的增强、创新意识与能力的提升。这些目的的达成需要遵循如下一些原则。

(一)深度性原则

深度性原则要求教学方式下的学生学习是有深度的，而不是对知识浅表的理解、记忆和积累。只有促进学生深度的学习才是促发能力发展的学习。学科能力的形成和发展以学科知识的学习为基础，然而习得的知识并不能与能力发展等同。只有通过主动的有深度的学习才能形成良好的认知结构，形成对问题的认识角度、认知思路和解决方案[2]。深度性原则下的教学包括接受性的学习，更包含探索性、反思性学习。有接受、有发现、有反思才能达到深度。深度学习首先提升学生的接受学习能力，通过对知识的概念、命题和理论的深度理解，形成良好的有组织的认知结构，这也是知识能迁移运用的基础。学科教学的深度性原则促进接受学习能力的发展，也就是促进学生对所学知识进行主动思维和深入理解，促进对学习过程的调节和把握。探索性是学生通过类似知识创生过程的方式来获得知识、应用知识、解决问题的教学方式特征[3]139。深度学习有助于提升学生的创新性能力，有深度的教学“是超越知识表层结构而进入深层结构的教学，深层结构是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向”[4]，只有深入到知识结构的深层才能突破表面化思维，进入到多角度、多层次、多步骤的复杂思维和推理，进入到创新性发现和对问题的创新性解决。而深度性所含有的反思性学习，则是知识向能力转化的重要途径。

(二)情境性原则

情境性原则是指教学应该在真实情境或构建的真实情境中进行，这有助于学生解决问题时进行多维复杂考虑，能够使学生体验知识的生活形态和实践意义。能够激发学生探究欲望、问题意识和创新意识。以学科知识内容为中心的教学强调知识点的接受、“牢固记忆、熟练应答、考试成功。”[5]这种教学以抽象知识掌握为中心，忽视学生的能力发展。如叶澜教授指出的，此种教学“割断了书本知识与人的生活世界的关系，使知识成了与学生无关的东西，隔断了知识与知识原创者形成知识过程的联系，无法激发学生创造的兴趣”[5]。以学科能力发展为导向的教学欲恢复上述两种被切断的联系，使学生明了知识的生活形态与意义，激发和促进学生对创造性活动的兴趣、意识和能力，这需要遵循教学的情境性原则。情境原则要求以构建一定的真实任务为背景，学生在线索隐藏、线索复杂的情境中提出问题、构造问题、解决问题，在相对陌生复杂的情境中综合运用学科知识、方法进行复杂思考、推理，探究新知识或提出新见解、创作新作品。只有通过这一过程，学生才能渐渐具备学科的关键能力，因为学科能力“无法通过直接告知的方式让学生习得，而只能通过创设问题情境，让学生经历知识的创生过程”[6]才有助于关键学科能力的获得，有助于提升学生的创新性能力。

(三)多元性原则

多元性原则是指教师的教学方式应当是多元的，教学方式多元的目的是学生学习方式的多样化。这种多元化不仅是不同学科应当用不同的教学方式，还是同样的学科用不同的教学方式。不论用怎样不同的教学方式，这些多元化的教学方式促成学生有多样的学习方式，多样的学习方式让学生多样多层次的学科能力发展成为可能。教学方式多种多样，教师既可以对已有成熟的教学方式进行选择，也可以进行创设。不论选择还是创设都是基于对教学本质的理解。在基于学科能力发展的教学中，对教学本质的理解因此应当是多元化的：教学是特殊的认识过程、特殊的实践过程、特殊的生活形式、特殊的交往活动。不同的理解赋予教学方式以不同的内容和形式，相应地赋予学生不同的学习活动，从而发展学科能力的不同层次和不同方面。多元化还包含个体以多元的方式参与学习，学生不只是去收获、理解建构知识的意义，还有对话交流、情感体验，个体不仅以理性还以感性和悟性投入学习。这种学生的多元参与与投入实质是作为整体人的投入，学习过程构造了经验的整体性，知识与学生的个体需要、个体经验联系起来，从而学习更具有个人意义。这样的过程不仅有助于学生对知识的继承性学习与掌握，也有助于对知识的体验和感悟。

三、基于学科能力发展的教学方式转变模式

教学方式并非就是教学方法和教学策略，而是蕴含着教学思维方式和教学行为方式的对“教学结果具有决定性影响，对人的发展具有战略意义的方法和形式”[7]。教学方式转变的目标是实现教学方式与教学目标的匹配，促进学科能力发展的教学目标规定教学方式转变的方向。教学本位的抽象知识中心应该向能力中心转变，教学层次上继承性能力为重当向创新性能力转变。这些教学方式转变意味着对教学方式的多重理解并在诸种理解中进行选择和创设。转变不是简单的挑选，其实质是理解不同教学思维方式并转变教学思维方式，理解不同的教学行为方式并转变教学行为方式。影响教学方式转变的因素众多，为使教学方式的转变有序进行，需要按照一定的模式进行。模式是为达成一定的目标而展开活动步骤或程序以及策略，其中包含目标、步骤和程序、所需要的条件和策略以及评价等要素。教学方式转变的模式是就达成教学方式的转变而展开的程序步骤策略等。教学方式转变的模式可以分为渐变模式和跨越模式。

(一)渐变模式

渐变模式根据实际情况在现有教学方式的基础上进行渐进式的改变。根据勒温的“解冻—改变—冻结”模式，此模式可以分为以下三个阶段。阶段一：师生对现有教学方式进行质疑和批判，达成教学方式改变的共识，并研究和确定目标模式；阶段二：根据目标模式，在现有方式上做调整，边调整边探讨、总结与修正；阶段三：持续调整，达成目标模式，对目标模式的执行情况进行反思评价。

这个过程可以根据实际情况循环进行。以社会课程为例，首先：对讲授的教学方式进行反思、质疑和批判，认为这种教学方式虽然使学生形成了一定的知识，但是并不能发展学生社会参与的实际能力，经过研究，认为社会课程以“实践—探究—体验”[3]137—147三种方式合一的教学方式更为合适，故确定为目标模式。然后，逐步减少讲授的时间和内容，增加实践教学的时间和内容，逐步加入探究、体验式教学方式。最后，教学方式持续改进，确立“实践-探究-体验”的教学方式，讲授成为这种方式中的一种教学行为，而不再以教学方式的形式存在。这种教学方式转变模式的优点是其转变过程是渐进的，有助于师生适应新的教学方式；在转变过程中师生不断探讨和总结，有助于师生看到新的方式的意义和价值，增强对新方式的信心。这种转变模式的缺点是教学方式转变需要较长的时间，在此过程中可能遇到挫折，若没有持续转变的毅力和外部支持，可能有始无终。

(二)跨越模式

跨越模式是在事先的研究、试点的基础上总结出一套成熟的教学方式，然后通过动员、培训直接应用于实际教学中，使教学方式变革一步到位。这种模式适合教学文化比较开放，教学改革氛围比较好或者教学方式改革需要紧迫的学校。其优点是将目标教学方式直接植入，过程耗时短。其缺点是可能会造成师生适应不良，教师因新教学技能的缺乏而组织教学乏力，学生也可能因为对新的学习方式感到困惑而无所适从，需要一段时间的适应才能进入到自然而然的状态，也可能因为适应不良而进入“休克状态”。以上两种模式各有优缺点，可根据实际情况进行选择。

四、结束语

总之，学科能力是影响学生学业水平的核心因素。在教育教学过程中，教育者要想很好地实现基于学科能力发展的教学方式的变革，就需要在具体目标、指导原则和实践模式等三方面投入相应的精力和时间。高校管理者和一线教育工作者需要充分意识到学科能力在学生学业整体发展中的关键作用。学校需要从整个教学情境所涉及的方方面面，多管齐下，努力营造出一种有利于从目标、原则和模式三方面进行全方位变革的氛围，最终让学生的学科能力得到由内而外的提升和彰显，为个体将来的人生发展打下更为坚实的学业基础。