近三十年对外汉语文化大纲研究述评

赵 炜

（西安交通大学国际教育学院，陕西，西安710049）

0.引言

对外汉语文化大纲的研究与编写实践前后可划分为两个时期：上世纪80年代末至90年代末的十年为第一阶段，文化大纲作为研究对象被提出、发展和充实，形成了一大批兼具理论意义与实践价值的研究成果；新世纪以来为第二阶段，学界对已有研究进行了系统梳理和理论总结，但在实践操作层面所取得的进展有限。随着外语教育理念、教学模式的更新变迁，汉语国际教育文化传播功能的日益增强，学界有关对外汉语文化教学的新理解、新认识为今后文化大纲的编写指明了方向。

1.20世纪80年代末到90年代末：“文化大纲”概念的提出与相关研究

文化大纲作为一个概念，最早由张占一（1990）提出，认为制订一个类似于语法和词汇大纲那样的文化大纲是可能的。赵贤洲（1992）进一步指出，编写一个由浅入深的“文化等级大纲”是完全有必要的。在此基础上，陈光磊（1994）、林国立（1997）阐释了文化大纲的拟制对于汉语教学的重要性和可行性，并对文化大纲的编撰提出了不同的思路。其他学者如孟子敏（1992）、魏春木（1992），虽然采用了“交际文化系统”“文化项目”“文化内容”等不同说法，但其所指均属于文化大纲的范畴。

从概念的提出及使用语境来看，文化大纲主要是作为一个与词汇大纲、语法大纲、功能大纲相对应的语言教学系统的下位概念来使用的，反映出以语言为本位、文化教学服务于语言教学的主流观念。该观念源于张占一（1990）对语言教学中的文化因素的划分：“交际文化”与“知识文化”，并将交际文化视为文化教学的重点，突出了作为语言教学的对外汉语文化教学的特征。之后学界有关文化大纲的研究，主要是基于对交际文化的理解而展开的。

1.1 在对文化大纲内容的理解上，存有两种不同的看法

（1）基于狭义交际文化观念的理解。持这种观念的学者倾向于将交际文化理解为制约本文化群体成员的交际行为的一系列规范或准则（孟子敏，1992），交际行为是个人参与的现实行为，而不是语言或非语言本身所蕴含的文化因素。也就是说，交际文化是直接影响主体交际行为的规则系统，是独立于语言本体系统而存在的文化因素体系。

张占一、毕继万（1991）曾提出一种揭示交际文化因素的模式，即从语言、文化、交际三方面入手，以交际形式、交际误点、交际误因三个项目为基点，从表层和深层两个层面进行从具体到抽象的探索。从交际误点所涉范围来看，虽然该模式涵括了一部分具有特殊文化附加义的词汇项目，但重点仍在于发挥不同功能的交际行为上。

孟子敏（1992）则依据古迪纳夫、哈维兰等学者对文化的理解，对交际文化进行了更具体、更具有现实意义的描写。其将交际文化视为独立于语言系统（语音、词汇、语法）之外的规则体系，包括语言交际文化和非语言交际文化，语言交际文化又分为积极的文化行为和是否是被禁止的文化行为。一个交际文化行为代表一个文化项，一个文化项代表一类规范和准则。对外汉语教学中的文化大纲，主要表现为一整套具有体系性的规则系统。

魏春木、卞觉非（1992）则根据学生的实际交际需要，对文化行为进行了更细致的分类：介入性文化行为项目与非介入性文化行为项目。前者指学生能够介入的交往行动，包括满足生存需要的文化行为、保持人际联系的文化行为等六类。后者指学生不能亲身介入的文化内容，如维系家庭生活的文化行为、承担社会职责的文化行为等。另确定了四项文化心理项目（如社会价值观等）与文化行为形成表里关系，构成了涵括114个项目的文化内容体系。

（2）基于广义交际文化观念的理解。广义的理解倾向于将语言本身所含的文化及语言交际时所含的文化背景统称之为交际文化。（赵贤洲，1989）上文所论及的影响交际行为的规范和准则大致属于语言交际时所含文化背景的范畴，而语言本身所含的文化因素正是对狭义交际文化观念的补充。

对此，赵贤洲（1989）列出交际文化的12项内容，其中前6项指语言交际时所反映的文化背景知识，后6项则是汉语系统本身所具有的文化因素。赵贤洲（1992）又进一步提出构筑对外汉语交际文化体系的设想：一方面通过语言的对比分析，探索汉语言本身的文化特质；另一方面，采用文化对比的方式，分析不同文化的差异，突出其在思维、观念等深层领域的原因。这种双因素交际文化体系，反映出较为全面的交际文化观。

陈光磊（1992）则完全立足于语言本位的观念，从语言结构、语义呈现、语用性能三方面来考察对外汉语教学中的文化内容。前两项内容大致等同于赵贤洲所指的语言本身所含的文化因素，语用性能所涉文化与语言交际时所含文化背景知识基本一致。陈光磊提出以语用文化为中心，语构文化与语义文化为两翼，构建对外汉语文化大纲，这是基于语言本位观对学界交际文化两分法的一种全新整合。

在此基础上，林国立（1996）提出将文化因素视为语言内部的一个和语音、词汇、语法相对应的独立的知识系统，只有在进行言语交际时，该系统才能真正发挥作用，制约语言的运用。与该文化因素系统相对应的文化大纲主要由民族观念、心理特征、生活方式和风俗习惯构成，从教学实践的角度来看，集中体现为21种民族观念和民族心理。

总之，对于交际文化的理解无论是狭义的还是广义的，其共同之处在于立足于语言本位的观念来选择确定文化大纲的主要内容。对外汉语教学中的文化因素也主要是一种交际文化知识体系，以服务语言教学为中心任务。

1.2 在文化大纲的编写方式上，存有两种不同的思路

一种是以词汇、语法或功能大纲为基准去选择、编排文化大纲的主要内容。这种编写方式的优势在于操作性强，有利于对文化项目进行分级列项，使文化内容如同“语法点”那样分布于教学与测试过程中（陈光磊，1994）。其劣势是容易使原本有机的文化整体变得碎片化，很难彰显深层的文化精神。学生对文化的感知也是局部的，很难形成完整性认知。

另一种是以文化观念为基础去形成文化大纲。林国立（1996）认为：“文化大纲的表述应该以观念为纲，以语言表达方式为目。”（林国立，1997：27）在此之前，张占一、毕继万（1991）曾提出“直接把文化观念分成小类，再找出其负载的具体表象（交际误点），从深层推向表层”的文化体系搭建模式，这与林国立实属同一理路。其优点是维护了文化的深刻性，但在文化项目的分级上却难以操作。

在文化大纲内容的编写顺序上，张英（1994）主张以表层文化和深层文化的分类来确定各个阶段汉语文化教学内容的先后次序。魏春木、卞觉非（1992）同样根据文化心理项目与文化行为项目所处文化浅层与深层的差异，对114个文化点进行了分级排序：把文化行为项目放在初中级阶段，把文化心理项目安排在高级阶段；先安排介入性项目，再安排非介入性项目。但从教学实践的角度来看，这种表层文化优先于深层文化的编排方式显得比较牵强，文化学习究竟是否按照由表及深的顺序进行还需进行深入研究与检验。

通观第一阶段的文化大纲研究，整体上呈现出语言本位的主导观念。学界对于交际文化的不同理解，成为构建文化大纲的不同参照点，也因此形成了不同类型的文化大纲样式。值得注意的是，还有一些学者，主张树立比较宽泛的文化观念，让学生全面接触目的语文化土壤（周思源，1992）；文化教学不仅要注意具体的文化表现形态，更要进行适度的精神文化教学（王学松，1993）；特别是针对中高级阶段的学习者，要将表层文化的描写与深层文化的解释结合起来，为学生呈现中国文化的完整图画（吴晓露，1993）。这种偏向于文化本位的对外汉语文化教学观念，与语言本位的教学观念之间形成一种相互牵制的互动关系，为新时期文化大纲的研制提供着多角度、多元化的思想支撑。

2.21世纪初至今：理论总结与现实困境

新世纪以来，学界对于上世纪末对外汉语文化大纲的研究进行了理论总结，呈现出汇通融合的趋势。张英（2004）在对对外汉语文化大纲中的“文化”概念进行界定时，提出区分“对外汉语教学中的文化教学”与“对外汉语文化教学”两个概念的必要性：前者指的是汉语作为第二语言教学中语言教学所包含的文化因素，二者是一种包容关系；后者指的是汉语作为第二语言的教学，还包含了与语言相次第的文化教学，二者是一种主次关系。

对此，张英（2006）进一步解释道：“对外汉语教学中的文化教学”承担的是存在于语言形式之内的“文化”即“语言文化要素”的教学，教学内容和范围应该在“语言领域”，属于文化语言学的研究范围，其教学以“教语言”的方式进行；而“对外汉语文化知识教学”（增添了“知识”二字）承担的教学内容则大于“语言的文化要素范围”，不同于语言技能教学，应采用“第二文化教学”独有的教学方式。张英的区分，反映了长期以来对外汉语教学界有关文化教学的理解分歧：一种是基于语言本位的文化教学观，在语言与文化的关系上，主张文化教学为语言教学服务。另一种是以文化为本位的教学观，所持文化观念较为宽泛，坚持语言文化相统一的视角，倾向于将文化学习视为独立的认知过程。也正是源于此种认识上的分歧，学界对于文化大纲的构建也一直没有形成一致意见。

张英（2004）立足整个对外汉语学科的高度，试图兼容两种文化教学观，使之共同服务于汉语教学实践。就语言教学的微观层面而言，特别是汉语教学的初级阶段，文化教学应以语言教学为中心、为主线，即“文化搭台，语言唱戏”，文化作为背景发挥隐性作用。而从对外汉语的学科层面来看，特别是汉语教学的中高级阶段，文化教学更关乎知识结构、人才的综合素质问题，更宜采用“文化搭台，文化唱戏”的模式。但无论是哪种文化教学理念，其最终目标都是服务于语言学习者跨文化交际能力的培养。

但理论层面的弥合并未有效推进实践层面的研究。新世纪以来，对外汉语文化教学方面的研究仍是制约学科发展的软肋，能够有效指导文化教学实践的文化大纲并没有取得实质性的进展，与上世纪九十年代相比，相关研究反而显得零散、冷清。张英在理论上试图兼容两种文化教学观的努力，在现实操作层面则显露出不少问题。与两种文化教学观相对应，在文化大纲的设计上就不得不承认两种文化大纲存在的可能性。张英（2009）认为，存在于语言形式中的文化，是隐含于语音、语法、词汇之中的，是语言固有的“要素”。该文化因素的大纲与结构、功能大纲应是“三位一体”的结构，不必也很难从“结构——功能——文化”的整体框架中抽离出来。而语言形式之外的与跨文化交际相关的那部分“文化”，是可以分纲列目的，这才是真正具备独立形态的文化大纲。至于此类文化大纲所涉及的范围，张英（2006）只约略提及“社会交际规约”，并没有做出具体解释。

构建文化因素大纲集中体现着学界以语言为本位的文化教学观念。上世纪90年代，魏春木、卞觉非和林国立等学者已对此进行了详细探讨。对于“交际文化”概念的理解，无论是狭义还是广义，语言系统中的文化因素内容归根结底主要表现为“中国人的民族观念、民族心理、民族的生活方式和风俗习惯”（林国立，1997）。孟子敏、魏春木等学者虽然依据语言交际功能、交际行为划分出细致的文化行为项目，但其最终指向仍是文化的深层结构与基本观念。换言之，基于语言本位的文化大纲的构建，虽在理论上坚持以语言为界限，但在实践中却早已突破了语言的范围，最终落在了民族文化的根基上。这也是文化因素难以从语言框架中剥离出来单独形成大纲的主要原因。可以说，基于语言本位的文化大纲只是一种理论上的假设，实际上并不具备操作的可能性。

赵明（2013）曾指出对外汉语文化教学的两个误区，即行为本位和交际本位的文化教学观念。行为本位将“行为文化”作为第二文化教学的总体目标，注重对学习者文化行为的教授，但容易忽视行为文化背后的深层原因。交际文化作为第二文化教学的根本单位，与知识文化的内涵与外延很难进行界定区分，也无法提取实用的文化项目以组建文化大纲。实际上，行为本位与交际本位，均是囿于语言范围内的文化教学理念，反映着文化为语言服务的工具化语言教学观。对此，Tang（2006）指出，无论是语言教学实践或是课程设计，外语教育与其他学科的关系日益疏远，而基于技能的工具化属性则得到巩固强化。这从根本上割裂了语言和文化之间的内在联系，也阻断了语言研究与其他学科研究之间的合作关系。也正是因为这种传统的语言工具观与狭隘的为语言而教语言的认识，导致适用于汉语教学的系统性的文化概念性框架难以建立，文化大纲的构建成为没有根基的空中楼阁。

由此可见，新时期对外汉语文化大纲的研究主要是对上世纪相关研究的理论综合，而有关实践层面可操作性的文化大纲的研究较为少见，文化大纲尚处于学术领域内的探讨和论证阶段，科学、系统、可行的结构体系还未成型。（王乐，2014）但值得注意的是，近几年，已有学者跳出传统观念的误区，立足于最基本的教学资源与素材库，着手开发用于指导新时期汉语国际教育的文化大纲。如马新钦（2019）以知识文化为主，兼及文化因素，初步形成“4大类—21小类—101子类—371文化点—内容举例”五级形态的文化大纲。周小兵（2019）则充分发挥教材资源库的优势，以3212册教材为依托，在综合多种文化分类体系的基础上，搭建出一个分为三层共263个项目的文化大纲体系，弥补了以往文化大纲研究在系统性、涵盖面以及辅助信息内容上的不足，为文化教学提供了极具价值的参考框架。以上研究说明，从理论层面进一步梳理与探索文化大纲的新形态，紧密结合教学需求确定文化教学范围与教学项目，将是文化大纲研究的新趋向。

3.未来研究展望

关于如何突破现阶段的研究瓶颈，推进文化大纲的研究，张英（2009）提出的两点建议很有启示性：一是从理论的角度充分考虑语言与文化的内在关系；二是文化大纲必须具备可操作性，能够指导教学。前者是尊重理论的问题，后者是尊重实践的问题。

就理论角度而言，厘定语言教学中语言与文化的内在关系问题是构建整个文化大纲的关键和基点。语言教学与文化教学不可分割，早已是学界共识，分歧主要在于两者以怎样的方式相融合。就外语教学的演进来看，语言文化教学经历了四个阶段：语言文化兼并阶段、交际法影响下的语言文化融合阶段、跨文化交际中的语言文化综合阶段以及多元文化互动阶段。文化在语言教学中的范围逐步扩大，其性质从被视为“知识”，到被视为“行为”，又转变为由意义相连的统一综合体。（陈申，1999）文化越来越以一种由知识、态度、情感所构成的有机系统的面貌，完整地呈现在学习者面前。语言学习与文化学习如同一枚硬币的两面，共同塑造着学习者鲜明丰富的人格个性。

上世纪八九十年代以来，对外汉语学界对“交际文化”与“知识文化”的划分以及偏向于交际文化教学的主流趋势，体现出以二元对立的眼光来看待语言和文化的关系问题。这种视角人为地破坏了语言与文化有机融合的本质联系，同时也使与之密切相关的文化大纲的研究左右摇摆、模棱两可。Kramsch（1993：8）指出，一分为二地对语言与文化进行人为的分割十分牵强，将会给语言教学研究带来较多弊端。以完整的、多元合一的眼光来分析语言文化的关系问题，则更有利于把握其本质特征。Kumaravadivelu（2008：17）也反对将目标人群的语言设定为首要的外语教学目标，提出更应关注目标群体的文化，从关注语言运用到关注文化关联，发展学生的全球文化意识。因此，从语言文化相融合、相统一的视角出发，重新审视汉语国际教育的根本目标与本质特征，将成为新时期文化大纲编写的重要理据。当前各国的外语教学实践也体现出对外语教育目标更为全面、丰富的多元化理解趋势。《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》将外语教学的主要目标设定为促进学习者个性与世界同一性的和谐发展。美国为外语教育确立了一个更为宽泛的目标群，即涵括五大领域（交际、文化、比较、贯联、社区），兼顾语言文化的复合型人才的教育。同样，汉语教育也绝不是一种单纯的语言教学，“语言加文化式的博雅教育将会成为对外汉语教学和汉语国际教育的主要观念”（崔希亮，2010）。

综上所述，新时代的外语教育目标越发呈现出多元化、通识性的特点，彰显着浓厚的人文主义精神。与之相应的教学理念势必兼容语言与文化，为学习者呈现完整、系统化的文化图景。对外汉语文化大纲的研究，也必将转出语言文化二分的观念窠臼，在理论与实践上有所突破：

（1）文化大纲的构建将从语言本位转向文化本位，原先设定的“文化因素大纲”与“文化知识大纲”会融合成一个完整统一的文化大纲。对外汉语文化大纲从本质上讲是文化大纲，是在对外汉语教育领域使用的文化大纲，其特殊性不能改变其文化的本质属性。从语言与文化的关系来看，作为文化的一部分，语言不仅在实际使用中必须遵循与之相应的规则规范，与深层文化观念保持着或隐或显的复杂联系，同时交际所关涉的话题、谈论的内容又颇为广泛，涉及文化领域的方方面面。从这个角度来讲，对外汉语教学文化大纲的构建必须立足于一种统摄深层文化观念与表层文化现象的整体理念，以文化为本位去兼容语言教学的特殊性，为学习者带来一种包涵语言系统在内的较为完整的文化知识谱系，助其形成系统合理的文化观念。

（2）深层文化结构与文化观念将成为文化大纲的核心，通过文化观念——文化现象这种内外相应的双向联系（Tang，2006），可以将语言及其它文化内容（包括文化产品和文化行为）容纳在一个文化框架下。上世纪九十年代，赵贤洲（1992）、吴晓露（1993）、林国立（1997）等学者提出将文化观念作为文化大纲构建的重要内容，通过对深层文化的精细描写与准确解释，来提升学习者的交际能力。新世纪以来，文化观念在促进学习者跨文化交际能力发展中的作用不断得到凸显，亓华（2003）、Tang（2006）、赵明（2013）、芮旭东（2015）等学者均主张以文化观念为根本来贯联语言学习与文化学习。以深层文化观念为纲，以文化现象为目来构建文化大纲，既具备充分的理据，在实践上也存有广阔的探索空间。

（3）文化大纲的结构将趋向于灵活开放，满足汉语学习者多元化的学习诉求。张英（2009）指出，由于文化学习与语言学习所遵循的内在规律不同，文化大纲不应是一种线性状态，其基本框架应是一种有主干有分支的“树状”结构而非“线性”结构，具有可选择性的“开放”形态。马新钦（2019）、周小兵（2019）所构建的文化大纲正体现出了这个特点。若据此做进一步设想：能否将深层文化观念作为文化大纲的核心，以语言系统作为与之紧密相邻的第二圈层，将其他文化现象列为第三圈层，形成一个以文化观念为圆心的三圈层结构的文化大纲模式。各圈层之间相互作用、相互开放，具体表现为文化观念——语言系统、文化观念——其他文化现象、语言系统——其他文化现象之间的双向交流的互动关系。其中语言系统作为联结文化观念与其它文化现象的中介地带，不仅反映出语言兼具文化内容与文化载体的特殊性，也比较适用于对外汉语教学属于“语言教学”的实际情况。在具体使用时，也可以根据学习者的不同需求，在文化观念与其所感兴趣的文化现象之间建立联系，进行个性化的教学设计。

4.结语

综上所述，纵观近三十年的对外汉语文化大纲研究，其成绩主要在于肯定了文化大纲的构建对于整个对外汉语教学领域的重要性和必要性，在语言本位主流观念的指导下，对语言内部及语言交际中的文化因素进行了理论探讨与细致描写，揭示了深层文化观念与语言表现形式之间的密切关系。随着二语教育领域对教育目标的新定位以及有关语言与文化关系的新思考，文化大纲的研究呈现出新的视角与探索空间：以语言为本位开始转向以文化为本位，作为核心要素的深层文化观念备受关注，兼具灵活性与开放性的新形态的文化大纲将成为研究的新热点。然而机遇与挑战并存，文化大纲研究的跨学科性质需要文化学、语言学、教育学等相关学科的有力支撑，适用于对外汉语教学实践的文化大纲研究任重道远！