供给侧改革视角下的在线开放课程建设路径研究

周惠芳，陈意军

（1.湖南电气职业技术学院 风能工程学院，湖南 湘潭411101；2.湖南工程学院 电气与信息学院，湖南 湘潭411104）

中共十九大报告指出，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。教育层面体现在人民对优质教育的需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。高等职业教育作为我国教育体系的重要组成部分，承载着为经济社会发展提供高素质的技术技能型人才供给的重任，人才培养质量的提升是推进我国经济发展和实现“中国制造2025”发展战略的关键。《教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）》中强调“职业教育信息化是培养高素质劳动者和技能型人才的重要支撑”［1］。目前各高职院校强化以能力为先的人才培养理念，从供给侧结构性改革的视角积极开发信息化教学资源，探讨如何推进在线精品课程建设和课程教学模式改革，如何建立泛学习环境，促进优质教育资源的供给和人才供给质量的提高。

一 新时代职业教育供给侧结构性改革主要问题

习近平总书记在2015 年11 月召开的中央财经领导小组第11 次会议上首次提出：“着力加强供给侧结构性改革，着力提高供给体系质量和效率，增强经济持续增长动力。”强调用改革的办法，提高供给质量，推进结构调整。［1］

当前我国教育供给侧结构性改革面临的主要问题是人民对优质教育资源与服务的多元化需求与教育供给质量之间的不平衡不充分。［2］经济领域的供给侧核心要素包括劳动力、土地、资本、技术创新，教育为经济发展提供劳动力供给，高职教育为经济发展提供高素质的技术技能型人才。随着产业结构转型升级，目前我国的人才培养质量不能很好地适应社会经济的发展需求，体现在高端技能人才严重不足，低端技能工人数量众多。［3］数以亿计的进城务工人员迫切需要接受再培训和再教育，但缺乏相对应的针对这一群体的教育培训和服务，而且不同收入、不同地域、不同职业岗位人群，对教育服务存在明显的个性化需求。因此教育供给侧改革的重点在于通过改革推进结构调整，化解教育供需矛盾。落实到教学层面，以人才培养质量为抓手，推行“1+X”证书制度，加大课程改革的力度。对接最新职业标准，调整课程结构，优化课程内容，推进信息技术与职业教育教学深度融合，深化多元教学模式的课程改革，扩大优质教育教学资源供给，优化教育资源配置，打造优质教育环境，以进一步解决教育发展不平衡不充分的问题，为广大受教育者提供更多、更好、开放、共享的教育资源和选择。

二 高职专业课程改革和在线开放课程建设现状

国务院在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中要求推进课程改革，加强资源建设和质量考核。随着信息技术的发展，信息技术与课程紧密融合，专业课程在课程资源建设、课程教学内容、教学模式、评价考核机制和方法上都发生了很大的变化。［4］

（一）高职专业课程改革历程

我国高职院校专业课程改革历经了从传统理论课堂向理实一体化课堂的转变；经过基于工作过程导向的专业课程改革向基于职业能力培养的项目化课程改革方向进一步发展；通过借鉴德国双元制理论指导教学，建立了适合我国国情的现代学徒制多元教学理论。在现阶段，高职专业课程改革坚持“能力本位”“学生主体”的基本原则，以项目为引领，以任务驱动教学，学生在“教、学、做”的过程中获取知识，提升职业能力。从课程的组织形式上分析，随着科学技术的快速发展和产业转型升级，新技术、新工艺不断涌现，传统的实体课堂教学模式已经不能满足学生多元化、个性化学习需求。近年来信息技术与教育紧密融合，课程教学由传统课堂面授向网络资源在线开放课程方向发展，通过在线开放课程平台，学生通过手机App 随时登录在线平台查阅视频、课件、微知识点文本等素材学习知识，通过微信、QQ等社交软件或直接通过课程网络信息平台与教师讨论、交流。

（二）在线开放课程建设现状

“互联网+教育”催生了课堂教学的深度变革。在线开放课程是网络共享资源与校内混合式教学设计与实践的融合，强调教学资源的开放、共享和应用，是提升人才培养质量，促进教育发展，促进教育公平的关键。制度层面，教育部先后发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，鼓励在线课程建设和学分互认。2018 年教育部认定490门国家精品在线开放课程，其中本科教育课程468门，高职教育课程22 门。［5-6］2019 年教育部新增认定本科教育课程690 门和高职教育课程111 门共计801门国家精品在线开放课程，其中课程开课平台涵盖了国内外著名的12 个课程平台，超星公司的学银在线也有课程入选。［7］数据显示，相比本科教育，职业教育在线课程还处于起步阶段，还有很大的建设空间。

湖南省的职业教育在线课程建设有着较好的资源基础，2015 年、2016 年湖南省遴选出数百门省级职业教育名师空间课堂项目，依托世界大学城平台积累了丰富的网络课程资源。在此基础上，2018 年湖南省教育厅认定30 门高职省级精品在线开放课程项目，新增立项170 门省级在线精品课程建设项目。［8］2019 年认定高职省级精品在线开放课程项目70 门，新增在线精品课程建设项目170 门。［9］各高职院校都非常重视在线开放课程的推进工作，建设智慧教室，改善信息化教学环境，做好校级精品课程遴选工作，开展信息化教学能力大赛等，在经费和制度上予以支持。课程平台的选择也更加灵活，在世界大学城平台建设的基础上，又引入了超星泛雅学习平台、微知库、智慧树、学堂在线等优质课程平台，优先考虑课程平台的师生互动功能，以学生受益第一、开放共享的基本理念，促进信息技术与教育教学的深度融合。

三 职业教育在线开放课程推进路径分析

我国在线开放课程的建设大致经历了网络课程、精品资源课程、在线开放课程等多个发展阶段。在线开放课程是大规模共享资源与校内混合式教学设计与实践的融合，不是简单的教学素材搬家和知识点的视频化，强调资源的在线应用，强调在线教学过程与教学内容的融合。职业教育因其生源的多样化、低分化，其在线开放课程的建设和应用更应注重职业教育的针对性。

（一）高职学生学习特点分析

高职院校的学生生源存在多样化的特点，既有高中应届毕业的低分考生，也有中职毕业的考生。2019 年国家出台高职扩招100 万的政策，生源覆盖了退役军人、农民工、下岗工人、新型职业农民等多样化社会生源，共同的特点是学习基础较差，学习的主动性稍弱。而在大规模网络资源课堂中，学习者的线上活动，包括课程注册、视频观看、学习资料阅读、线上测试和作业提交都由学生独立完成，如果仅仅依靠线上资源，缺乏与教师之间的线上互动和面对面交流，缺乏课程学习的及时反馈以及课程的监控考评，高职学生在虚拟的环境中很难坚持主动学习，很难取得预期的学习效果。

高职学生普遍喜欢动手操作的技能类课程，对于理论知识缺乏深入钻研的兴趣和自信，更倾向于以碎片化的形式获取知识和信息。因此职业教育的在线课程建设应遵循职业教育课程建设思路，遵循以学生能力培养为主线，引入情境化教学资源，依托具有良好互动功能的信息化教学服务平台，以项目为引领，对课程内容进行结构性改革，以数字化资源建设为核心，构建一个自主、共享、协作、交互、开放性信息化课程学习平台。基于MOOC（大型开放式网络课程）资源开展线上线下结合的SPOC（小规模限制性在线课程）混合式教学。［10］

（二）在线开放课程资源建设

在线开放课程建设以资源建设为核心，在现代信息技术的支撑下，在线开放课程能够将各领域内优秀的教学资源进行收集、整理并进行整合，实现教学资源的共享，为学习者打造一个优质的、能自主学习的开放式共享学习平台。优质课程资源应具备课程结构完整、情境化课程资源素材丰富、课程平台互动功能强等特点。

1.课程结构完整。完整的课程结构应包括教学项目、模块资源、教学实施、教学测评等环节的完整，在线开放课程应具备支持实施线上线下混合教学的信息化课程平台。

根据高职学生特点分析，倾向于以碎片化的形式获取知识和信息，但是长期接受碎片信息，难于培养学生的系统思维能力，我们应努力让学生对知识和技能的掌握，不仅知其然，还应该知其所以然。不仅要培养学生的职业岗位能力，更要培养学习者具备可持续发展能力，因此专业技术课程应构建系统化的知识和技能体系。

以电气控制岗位能力课程“可编程控制技术及应用”为例，这是一门理论性和实践性都很强的课程。对接维修电工职业资格鉴定标准和湖南省高职院校专业技能抽考标准，培养学生对电气控制调备的PLC 编程能力和调试操作能力，使学生具备从事工业控制系统中相关设备的电气安装、调试、维修、改造设计、编程控制的能力，采用项目化方式组建课程。课程的导入项目选用电机典型控制电路的PLC改造。编程指令、编程方法的学习以及编程思路的建立可以选取一些趣味性较强的或比较实用的项目任务来驱动，对于同一个项目任务，引导学习者用经验法、顺序功能图、功能指令等多种方法编程，力求做到举一反三。最后再落实到具体的工程应用项目，如用PLC 实现变频器的多段调速控制，用PLC实现机床电路的改造设计等。完整的课程结构可以促进学习者立足岗位，明白为什么要学、怎样学、学习哪些技能、能解决哪些工程实际问题、在哪些方面是自己需要加强的，为后续的专业课程学习指明方向。

2.提高课程资源质量。在线开放课程实施过程中需要调动丰富的知识和技能储备，素材是组建在线开放课程最基础的、颗粒化的资源，资源质量是保障在线课程实施效果的核心要素。

网络资源素材的设计应以学生为中心，课程建设者需明晰学习者的学习特点和学习目标，结合企业实际和现实需求，根据在线开放课程结构对课程资源进行“情境化”和“精细化”设计，对现有的资源素材进行重新组织，努力激发学生的学习兴趣，使课程发挥应有的教学效果。课程资源以视频、微课、动画更能直观地激发学生兴趣，尤其是专业课和实验实训类课程。一门结构完整的在线课程还需配套完整课件、微知识文本、图片、在线题库、课程作业等，学生可以在不同的学习阶段查阅相应资源。依托信息化共享学习平台推送教学资源，创设教学情境，实施资源共享，借用“扁平化”和“集成化”的管理理念打造多维度网络资源学习环境。

丰富的网络课程资源是在线课程立项和实施的必要条件。资源在教学应用中应不断调整和更新，应充分发挥互联网在网络课程资源配置中的优化和集成作用，提升课程的有效学习价值。［11］

3.课程信息教学平台应以集成、创新、共享、融合为发展目标。在线开放课程平台的选择应充分考虑其开放、共享和互动功能，平台建设要以学生为主体，不断实现教学效果和质量的提升，才能吸引学生持续不断地学习。

2012 年被称之为MOOC 元年，从此课程教育理念、教学模式产生巨大的变化。经过几年的发展，国内课程经历了精品课程、网络资源课程、在线开放课程等几个阶段，涌现出了“爱课程”“学堂在线”“好大学在线”“优课联盟”“智慧树”“微知库”“超星”等大批优质的网络课程学习平台，平台之间的良性竞争也促成平台功能的进一步完善。

以我校目前使用的超星泛雅学习平台为例，超星公司以“平台+资源+服务”为基本研发理念，以集成、创新、共享、融合为发展目标，针对教育信息化发展趋势和要求，结合用户的实际需求，推出“一平三端”智慧教学系统。“一平”是指以超星泛雅云平台作为系统的核心层，“三端”是指分别连通教室端（智慧课堂）、手机移动端（学习通APP）和管理端（智慧教务）三个终端实现智慧环境下教学新生态的构建。依托超星学习平台，集成教学团队力量，整合课程资源、网络资源、超星数字图书资源、软件资源，创建在线课程资源库，以泛在教学与混合式教学为核心思想，实现教学模式的创新。学生在手机上下载学习通移动APP，随时随地获取课程信息，实现线上线下，课内课外教学时间和空间的延伸，通过课前接收任务，提前制定任务实施方案，课中实施任务和现场检查，课后评价、总结的翻转课堂教学模式。教室端教师的教学数据、学生端学生通过学习通线上学习交流的数据都可通过云平台进行收集、存储、加工、分析，实现资源共享，最终呈现给智慧教务（即管理端），为教学管理部门提供可供检测评估的实时数据。

智慧教学平台集资源建设、教学互动、教学成果展示、教学管理评估于一体，为在线课程教学提供全方位支持。［12］其主要成效体现在为教师提供一种随时可教的辅助教学手段，为学生提供一个随时可学的个性化学习空间，为教学管理部门提供展示、分析、评价的数据平台，实现教学和管理的融合发展。

（三）在线开放课程混合式教学模式

与传统教学模式相比较，在线开放课程学习，能突破时空限制，学生自主控制学习时间、促进学习的有效发生。

1.混合式教学模式内涵。混合式教学模式是在对传统教学和在线学习的研究中逐渐发展出来的一种以学生为中心的教学策略。［13］以行为主义和建构主义等教学理论为指导，借助现代教育技术、互联网技术和信息技术等手段对教学资源进行优化组合、整合、呈现和运用，将传统课堂教学、实训与网络在线教学深度融合，以达到优势互补，增强学生学习的自主性、能动性，从而实现最佳教学效率和效果的一种教学模式。［14］在混合式教学模式中教师承担着组织、引导、启发、监控教学过程的主导作用，在线开放课程资源建设是开展混合式教学的基础和关键环节。

2.混合式教学实施路径。项目化课程将知识融入项目，以任务驱动教学，在结合的过程中培养学生能力。项目化在线课程混合式教学主要依托信息化教学平台，精心设计课程资源，遵循项目化教学的六步法原则，促成线上线下的教学环境、教学方法、教学资源的混合，实施课前线上资讯、计划，课中线下决策、实施、检查，课后线上检查、评价的混合教学模式。

（1）课前线上资讯和计划。课前教师合理配置学习资源并在学习平台发布任务通知，学生注册登录后，接收任务信息，提前预习微课、课件和随堂测试题等，提前制定任务实施方案，并提出问题，教师在线查看平台的数据统计，了解学生学习情况。

（2）课中线下方案决策、实施和检查。课中由教师引入课程内容，组织学生以小组形式汇报课前在线自主学习内容，总结和提出课前预习中存在的问题。基于问题导向，教师对相关知识点适当讲授，引导学生讨论并提出问题解决方案，对课前制定的任务实施方案予以修正。以“可编程控制技术及应用”课程为例，在PLC 实训室环境下，分组进行系统安装、录入程序、参数设置、联机调试等，对照实训结果，对任务方案进一步完善，并完成实训总结。教师实时观察和检查学生实训过程，对出现的典型错误和问题予以记录、提示、总结。

（3）课后线上检查和评价。课后教师对学生在线提交的实训总结报告进行检查和评价，根据学生课前预习、课中实施情况发布主题讨论，设计发布相关拓展任务或作业题，学生复习总结，在线完成课后作业。注重线上、线下交流互动，畅通交流渠道，及时就反馈问题进行交流。

（4）课程实施线上、线下多元评价方案。混合式课程教学模式实施过程评价与总结评价相结合，从课前线上自主学习、课中线下方案实施、课后线下举一反三练习，全过程考量学生学习情况。以教师评价、学生自评、小组评价等方式，多维度地考量学生学习效果。

混合式教学模式依托网络学习平台，创设多种教学情境，混合多种教学方法，借助多种学习资源，提升学习效率，满足学习者的多样化和个性化学习需求。

四“1+X”证书制度下的在线开放课程建设思路

《国家职业教育改革实施方案》中提出启动“1+X”证书制度试点工作，“1”是指学历证书，“X”是指若干职业技能等级证书。鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，深化复合型技术技能型人才培养模式改革，缓解结构性就业矛盾。

职业技能证书制度的推行促使产教融合、校企合作落到实处。“1+X”证书制度促进了校企人才培养目标的针对性，促进原本面向企业员工和社会的职业等级认证培训融入到高职人才培养方案中，发挥职业标准在职业教育质量提升中的基础性作用，推进专业建设和课程改革。

通过“学校课程”与“企业认证”这两个关键点，将课程内容与职业标准对接，使人才供给侧与需求侧互联互通，促使企业的人员培训与职院的人才培养目标达成一致，促使企业积极参与职业教育人才培养和课程改革。

校企搭建培训课程联盟，组建课程团队，共同开发完善课程资源，依托开放共享的信息化教学平台引入企业培训资源，为企业员工、社会学习者、在校学生，系统学习相关职业知识和技能提供充足的资源保障。与行业内、区域内龙头企业深度合作，充分利用企业实训培训资源创设教学情境，共同为学生提供线上学习指导，线下合理安排企业实习培训，有效解决教师授课受时空限制的问题。

借鉴“1+X”证书制度下已经取得的成功经验案例指导在线开放课程建设。湖南省教育厅连续9 年组织实施对高职毕业生专业技能的抽查，统筹开发并发布了高职59 个专业的“作品载体”题库和“专业能力核心”标准，各高职院校将技能抽考标准融入课程标准，按照“专业基本技能—岗位核心技能—跨岗位综合技能”的思路进行课程开发和建设，并在世界大学城空间上开发共享了数百门网络名师空间课堂资源。

深圳职业技术学院与华为联合，通过校企共建专业、共建共享课程，将企业在岗工程师认证融入到高职人才培养方案中，实现了证书标准与课程开发“互嵌共生”，实现了校企协同育人的效果。［15］

五 结 语

在科技高速发展和产业转型升级大背景下，数字化经济的发展促进信息技术与教育深度融合，在线精品开放课程建设正推动着教育理念、教学内容、教学模式的深刻变革。各高职院校依托信息化教学平台，推进在线开放课程的建设和应用，实施共享、多元的混合式教学模式，突破教学时间、空间限制，拓展教学的深度和广度，实现人才培养的多元化和个性化发展。推动在线开放课程的建设成效，是实现教育供给侧结构性改革、提高人才培养质量、推进教育公平的重要战略举措，是实施高职扩招和“1+X”证书制度试点，加快培养复合型技术技能型人才的强大推动力。