高职专业教师与辅导员协同育人可行性的思考——基于大学生创新创业教育的视角

耿云霄

(广东食品药品职业学院, 广州 510520)

习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会议的讲话中提到：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”目前高职院校的人才培养工作存在专业教育和思政教育各自为政的现状，专业教师与思政工作者之间缺少长效的协作机制，“三全教育”理念难以落地。在移动互联时代，对信息、知识资源的撷取便利性以及碎片化生存状态中的人际关系的新常态等多重因素影响，高职院校的育人工作必须与时俱进，要从工作内容、手段、平台等形式上进行改革。习近平总书记的重要讲话阐明高职育人工作是一个系统性工程，要将思政工作者的“独角戏”模式扩大为专业教师与思政工作者协同工作的团队形式，确实落实立德树人的教育目标。

一、协同理论对高职培养创新创业人才工作的适用性

德国物理学家赫尔曼·哈肯提出“协同效应”(Synergy Effects)的概念，是指复杂开放系统中大量子系统相互作用而产生的整体效应或集体效应(《协同学引论》)，简单地说，就是“1+1>2”的效应[1]。对千差万别的自然系统或社会系统而言，均存在着协同作用。协同作用是系统有序结构形成的内驱力。这种协同作用能使系统在临界点发生质变产生协同效应，使系统从无序变为有序，从混沌中产生某种稳定结构[1]。高职“双创”育人工作作为一个系统性工程，包含了顶层设计、资源统筹、人员培训、教学实践、平台路演、工作激励与评估等一系列子系统，各个子系统之间存在相互影响又相互合作的关系。在针对学生开展“双创”教育的工作中，有学者提出了应从内部环境和外部环境两大方面着手,构建良好的创新创业教育生态环境。以“知、情、意、行”矛盾转化的心理学理论为参照，遵循主体认知、意识、行为等内在逻辑对“双创”精神生成的影响，设计学生个人内部双创活动微观环境的发展轨迹。同时，在校园内搭建四位一体的校园双创教育中观环境的系统架构。相对学生个体成长的内环境，学校组织实施的教育教学活动会对学生产生诸多不可忽视的影响。基于此，可以尝试架构协同观念下的大学生双创素养生成的耦合机理(如图1所示)。其中主要包括两重耦合关系：一是以大学生个体变化为发展轨迹的个人微观内部生成机理；二是基于校园中观层面的教育生态体系，由人、组织和环境三大要素组成的相互耦合组成的外部生成机理。大学生双创素养的生成正是内部生成机理与外部生成机理耦合互动的结果。

从大学生双创素养生成的耦合机理来看，高职院校育人工作的主体涵盖了校园内的诸多党政部门，还包括思想政治工作队伍以及专业课教师群体。从系统内各育人环节来看，主要包括三个方面。一是协同育人主体间存在横向和纵向交叉的协作关系，包括从顶层设计到二级学院的纵向制度建立与推进，还有教务处、团委、学生处等部门间的横向信息交流与合作，还包括了专业教师，思政工作者、行政管理人员之间如何进行协调分工。二是在育人手段上要齐抓共管，形式多样性。除了第一课堂与第二课堂的衔接互动形式，还要采取大数据分析下的线上、线下教学活动、知行合一的教学实践等多元化的教育手段，形成育人合力和效力。三是在育人载体方面，课程思政化已经成为高职课改的新目标和新要求，在以显性教育过程为主的课程教学中，主动要求各类专业课和思政类课程同向同行，把技能教育与品德立人的育人理念并行不悖地融入到“以生为本”的学生日常教学活动中，实现全程育人、全方位育人。

二、高职专业课教师与辅导员协同开展大学生创新创业工作存在的问题

(一) 学校育人评估与保障机制不协同

“双创”教育制度缺乏顶层设计与统筹，协同育人激励机制不健全。缺乏常态化、有效的协同育人评估与保障机制是制约高职人才培养目标实现的瓶颈。第一，教育主体之间的组织边界，导致归口不一的制度林立，各部门各层级之间的具体规章缺乏统一性，甚至有相互矛盾的现象，一体化、协同化的制度建设不健全。第二，人事考评机制“惟业绩”现状根深蒂固，导致专业教师与辅导员的工作重心产生偏移。在高职学校中存在的现象之一，时空断裂：专业教师只在上课期间出现在校园，课后几乎与学生没有交集，而被大量日常事务性工作所羁绊的辅导员，无暇对学生活动的思想性、专业性方面给予指导，导致第一课堂与第二课堂衔接上存在一个时空上的断裂带，专业教师与辅导员都无暇、无心、无力去顾及。加之高职院校职称评审中科研成果、学术研究对专业教师和辅导员的晋升起到决定性影响，双方协同开展双创教育的积极性和主动性并不高，更加无法有效协同起来开展实质性工作。第三，信息资源共享机制不健全，各部门之间、专业教师与辅导员之间缺乏有效的信息交互平台。在智慧校园的环境中，校团委、教务处、图书馆、学生处、后勤处等部门借助信息化手段可以获取海量学生信息，在大数据技术的帮助下能够基于某类群体的消费习惯、日常关注、个人综合能力等因素制作出群体行为模型，为全校的双创教育提供数据支撑。现实情况则是，不同类型的数据仅仅被各个部门按照自己的工作需要进行裁剪，缺乏共享的渠道和动力。同样，专业教师与辅导员因为工作性质原因，对学生的关注点也有差异，但是由于没有有效的交流平台，导致二者的协同教育流于表面，缺乏深入的互通互融。

(二) 专业教师与辅导员参与创新创业协同教育的能力不协同

董彬基于胜任力模型理论针对辅导员与专业教师的胜任力与创新创业教育的相互影响关系展开研究，结合辅导员与专业教师的工作内容、职业特征及动机、品质、个性等关键特征，总结了四个胜任力影响因素：教育理念、职业素质、知识技能、社会角色和社会服务调节能力[2]。张圆圆等认为专业教师与辅导员协同开展大学生创新创业工作胜任力主要影响因素：知识技能、创新意识、教育理念、管理能力、教师品质[3]。通过分析相关研究，专业教师和辅导员的协同育人环节在个人知识技能、教育手段与观念意识方面存在短板，同时在培训机会、锻炼实践方面也缺乏丰富的经历。第一，教师获得感和幸福感失谐。教书育人一直被认为是教师的天职，也是这个群体实现自我价值的重要途径。在移动互联时代，教师依托对知识信息资源占有而形成的权威性、崇拜感已经被不可逆的消解，基层教师“弱势群体”地位对参与教学改革的源动力和自我肯定的内驱力产生消极影响。当前，高校中的中青年专业教师和辅导员，普遍面临在个人家庭生活、职称晋升等方面的压力，部分教师将工作视为谋生工具而非为之投入奋斗青春的事业，因此产生消极的工作状态潜移默化对学生的认知产生负面影响。第二，“功能性文盲”现状与提升个人相关知识能力需要的失谐。“功能性文盲”在高知群体中颇有市场，简单描述为个人到了一定年龄阶段，很难再接受新的东西，所学所思只是为了印证过往知识、经历的正确性，带有个人的偏好。在高职院校中专业教师和辅导员的育人目标和育人效果不协同，专业教师只负责教学工作，辅导员只能负责学生思想政治教育工作的客观现状，导致两只队伍在相互认可，相互认识方面存在偏差，在学生职业技能训练与职业素养培养上无法找到契合点，更缺乏协同开展育人工作的基础。同时，专业教师与辅导员在知识技能、创新意识、教育理念和管理能力等方面都需要进行协同式学习，通过系统的、专业的培训以及丰富的合作实践平台，为专业教师和辅导员的协同教育提供胜任力基础。但在缺乏客观政策激励和主观学习能动性的条件下，专业教师与辅导员的学习热情以及积极性并不高，协同育人效果难以达到预期目标。

(三) 高职教育专业教育与素质教育引领系统不协同

“培养什么人？怎样培养人？为谁培养人？”这是学校办学必须思考的问题。高职院校教育引领系统中，科技文化学习和素质养成培育两大子系统占据显要地位，在协同二者开展双创教育工作时，必须以学生的终身成长为落脚点和出发点，以“立德树人”的目标协同专业教师与辅导员的教育目标。第一，高职教育引领系统的融合性不足。所谓引领就是学段衔接、跨界跨学科育人目标相生共长的融合，体现在课程设计、课堂教学和考核评价等方面一体化的顶层设计[4]。在课程思政化的浪潮下，专业课和思政课的融合成为实践热点。就课程建设而言，两个子系统的融合性研究还处于起步阶段，常见的有基于国家方案和学校培养标准进行被动型融合，也有部分教师基于个性特质和学科内容进行主动型融合探索，但大多缺少一体化的课程谱系设计。在课堂教学融合方面，专业教师利用个人专业性站稳课堂，辅导员利用个人魅力开展思政教育仅仅是达标课堂，基于教师成长性的精品示范课堂是融合教学的进阶版。目前教学设计在立德启智、知识单元整合方面尚未形成一点突破、多线并进的集团性学科课堂模式群。在教学教育效果评价方面，两套班子、两套评价体系成为提升高职教育引领系统融合性的现实障碍。专业学科教育，多采用等级式、定量与结果性考核为主的评价方式，而素质教育多采用描述性、定性与过程性考核相结合的评价方式。教学主管部门和素质教育的参与部门必须有一体化设计的共识，对学生的评价应该涵盖学生在校表现的诸多方面，把参与主体的发展性作为重要落脚点和出发点，实施“阶梯合格法”评价。第二，高职教育引领系统的适合性欠缺。适合的教育才是最好的教育。“适合”不仅是指适合当下，而且应该适合未来[4]。教育引领系统的融合要适时、适度、适当。适时性，强调课堂育人影响力的即时性，突出教学过程中内容的专业性与思想的育人性的及时、实时融合，而非教育活动完结后的延续教育。这对专业教师和辅导员的教学水平提出了更高的要求，需要二者在平时通过信息共享平台、教学交流平台等手段，完善自身的知识体系，灵活利用多样教学方法，使沉浸式教学具有专业性和思想性。适度性即要求融合的各要素要合适，是学生需要的知识，而非不接地气的教育。这就要求专业教师和辅导员提高个人的格局，从适合国家标准、学校条件和行业特点等方向出发，坚持融合效果的校本化、师本化、生本化要求。适当即要求教学内容和教学对象的契合性，而非为了融合、协同而进行主观教学。笔者所在学校，针对第五学期在校生提出“卓越人才培养计划”，将人才培养分为专业检测技术方向、生产研发管理方向和营销创新方向三类，学生通过自主选课程、选教师的形式满足了自己全面发展的需要。可选择的教育较好地体现了尊重差异、悦纳不同、协同发展的育人理念，取得了很好的效果[4]。

三、“双创教育”背景下辅导员与专业教师协同育人模式的基本架构

(一) 构建以高职辅导员与专业教师为主体的“四位一体”育人文化生态

以大学生双创素养生成的耦合机理模型为研究基础，高职协同育人文化生态要从“意识激发-能力培养-行为实践-精神自觉”等几个环节涵养大学生的双创精神。为此将制度保障体系、教育引领系统、校园文化生态、教育队伍建设纳入统一的体系中，系统内各个要素间相互协同、相互影响。第一，党政部门的制度建设为协同育人提供基础保障。辅导员与专业教师隶属不同部门，在育人目标、育人效果、育人机制方面都存在客观的差异性，二者的协同教育除了需要调动主观性能动性作为动力，还需党政部门根据参与主体的特质，从岗位定责、学习培训、激励规则等方面制定制度，用制度的力量推动课程交流平台、工作会议平台、科研合作平台、教育实践平台的落实和运作，这对提高辅导员与专业教师的协同性具有重要指导意义。第二,参与主体的责任意识为协同育人提供队伍保障。在双创教育中强调专业教师与辅导员的协同性，一方面需要参与主体在育人工作的目标、内容、手段方面要与时俱进，适应协同育人体系中的新要求、新观念；另一方面要求参与主体积极主动地丰富角色功能，通过培训和交流等途径，专业教师和辅导员要完成单一角色到双重角色的转变，树立全员育人的导向。第三,非正式教育成为校园文化建设和优化课程教学的粘合剂。非正式教育的隐藏属性，为教育目的裹上了情感色彩，在人际交往的过程中达到润物细无声的状态，具有高效、隐匿、个性化的特质。在知识经济时代，非正式教育在运用知识的能力、创造能力以及与他人协作共事的能力的培养过程中起到非常重要的作用[5]。学生的价值观念、理想信仰、行为规范、竞争意识、科学素养的形成, 在很大程度上是非正式教育的结果[5]。在协同育人的背景中，非正式教育有利于充分发挥学校育人的功能，促进学习化社会的形成。各参与主体间的关系除了基于各类制度形成的“硬”关联，还有非正式教育下的“弹性”关联。要鼓励辅导员和专业教师扩展教学影响力的时间与空间，灵活利用网络资源，开展线上线下、正式与非正式紧密配合的协同育人活动，营造轻松的学习氛围和鼓励个性发展的交流活动，借助更多的人际交互、更贴近的个人魅力感染、更广泛的情感支撑，增强了参与主体间的黏性，增添校园文化和课堂教学软环境中弥散东方意味的艺术性。

(二) 构建以高职辅导员与专业教师为核心的“双课堂+双导师”育人平台

习近平总书记强调：“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”互联网时代学生获取知识和信息的渠道呈现多样化、多元化趋势，但基于课堂教学的育人方式仍然是高职传播教育影响力的重要阵地。从影响力角度看，由于角色身份、育人影响力途径的不同，客观上形成了专业教师以第一课堂为阵地的显性教育活动，辅导员以学生校园文化活动等隐性方式将创新创业教育融入第二课堂中。第一课堂与第二课堂具有共生共长、协同提升的内在逻辑。要实现二者的“同行”，主要侧重在课程体系的合理分工、相互配合、有序设计，处理不同课程之间的内在关系。主要侧重它需要围绕育人的整体价值目标，合理定位、有序分工、相互配合[6]。专业教师和辅导员要落实贯彻实施国家、学校和部门的相关文件精神，将立德树人和三全育人的目标作为课程建设的统一目标，在差异性中寻找共性，在共性中保留个性，以学生的终身成长为出发点和落脚点，分层次、精准化教学，使双课堂成为高校协同育人课程体系的主要阵地。“导师+项目+团队”的模式被广泛运用中双创教育中。该模式可以有效激活教师队伍创造力，发挥教师技术指导的优势，有利于学生创新能力、合作精神的培养，呈现出一种新型师生互动关系。相关研究证明在情境学习理论的关照下,该模式对高职学生的专业知识学习、专业技能锻炼、习得个体品质与态度和职业生涯规划方面都有明显的影响。“双导师制”是第一课堂与第二课堂间的桥梁与纽带，建立相应的合作机制、激励与考核机制，变“单导师”为“双导师”，以项目为载体，强化两支队伍协同育人的功能，从科技创新和实干兴国角度，推动建立开放式、特色化、稳定化的“双导师+项目+团队”人才培养体系，增强“为党育人、为国育才”的历史使命感和现实紧迫感。

(三) 构建以高职辅导员和专业教师为主力的“漏斗形”分层次教育体系

习近平总书记指出青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，更需要“精准滴灌”。要实现“精准滴灌”，就需要对教育对象的类型、需求进行细化分析，结合恰当的教育方式以获得最佳的教育效果。深受兼容并包、平权自由的网络虚拟环境影响，“00后”学生不但在群体相同维度上呈现出分众化趋势，在需求不同层面上也在发生着变动性转换[7]。高职辅导员和专业教师需要树立分层次、分对象的精准教育思想，思考当代“00”后大学生的行为模式、认知情感和成长需要方面的特点，设计实施分层次的双创教育工作。例如，“适应”是一年级学生面临的最主要问题，相对专业性知识的学习，学生更需要体会到人文精神的关怀。双创协同育人活动应依据学生学习的基本规律，分层次推进，更贴近实际需求，有效解决该阶段学生可能存在的一些共性问题和个别存在的问题。参考“阶梯合格法”的评价体系，高职辅导员和专业教师协同开展的分层次教育主要包含三个阶段。首先是起始阶段，一年级学生的教育内容偏向情感支持和分享示范，通过参与式讨论，帮助学生对创业活动有一个由浅入深的适应和理解，主要达到认知提高和意识激发的教育目标；其次是发展阶段，二年级学生在校学习进入专业知识与实践阶段，需要更多的案例教学、实践经历，以达到双创教育知行合一的教育目的，专业教育与辅导员的协同内容要侧重在专业技能提升与创新能力的培养方面；最后是固化阶段，在三年级学生中，采用“导师+团队+项目”的模式，通过具体项目活动将经常出现的相类似的问题或者情景任务再现出来，潜意识压抑下的隐性知识就会自然的被唤醒，悄无声息地再现于问题的解决之中，进而强化了学生创新精神的自觉与行为固化。“阶梯合格法”的评价体系的另一个作用就是人才培养过程中的要有一定的梯度变化，能起到筛选过滤的作用。专业教师与辅导员协同的双创教育可以借鉴漏斗过滤的形式，以通识教育为起点，实现教育对象全覆盖，这符合人人都有创造力，都有创新精神的教育观，随着教育活动专业性的提高，通过形式多样的工具性教育训练和潜移默化的价值观影响，经过阶梯式的评价体系，通过进阶考核的形式将在双创方面有一定潜力的学生像漏斗一样被筛选出来，成为后期重点关注对象，最终在条件适合的情况下，成为被孵化和催化创业的种子，实践双创教育的目标。