课堂生态文明视阈下基于问题协作式学习的高校思政课教学模式探析

李 玮 舜

(华南农业大学人文与法学学院，广州 510642)

一、课堂生态文明的由来

学界对课堂生态的研究还处于起步阶段，对课堂生态文明进行富有意义的现代解读并不是一件容易的事情。但课堂生态文明的理论基础是教育生态学，从教育生态学的视角去解读课堂生态文明，给我们提供了一种重新审视课堂的思维方式。教育生态学一词最早是由美国学者Cremin Lawrence于1976年提出。教育生态学是一门以教育学和生态学为理论基础，相互渗透教育学和生态学的原理和方法而形成的一门交叉学科，它把教育与生态系统联系起来，运用生态学的原理与机制研究教育现象，解决教育问题，进而掌握教育发展规律，揭示教育发展方向。概括地说，教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理的科学[1]，其实质是用生态学的原理来分析和指导教育的发展。用教育生态学来观照课堂，可以把课堂也视为一个生态系统。这个生态系统是由教师、学生和课堂环境等多个要素组成，这些要素之间相互联系、相互作用，产生各种各样的生态关系。课堂生态文明即是课堂生态系统中的教师、学生和课堂环境等各要素之间达到结构、功能和配置上的最优化。课堂生态依赖教育生态的研究路径，运用生态学的原理和方法研究课堂现象，解决课堂问题，给传统课堂教学研究提供了一种范式。

二、传统高校思政课面临的现实困境

思想政治理论课，是高校落实立德树人根本任务的主干渠道和核心课程，是加强和改进高校思想政治工作、实现高等教育内涵式发展的灵魂课程[2]。然而随着时代的迅猛发展和社会思潮的强烈变迁，如今的大学生早已不是当年的大学生，原本应与大学生的思想同频共振的高校思政课逐渐变得不被大学生所喜欢，甚至惨遭诟病。于新媒体时代中成长起来的“00后”青年已逐步成为大学生群体的中坚力量，他们习惯于在网络信息急剧膨胀与大众时间碎片化中生存，传统以课堂教学为主的高校思政课由于受教学空间、教学方式、教学内容等的制约，存在一些弊端，极大地影响了教师的教学质量和学生的学习质量。

传统高校思政课面临的现实困境的背后，折射的是其课堂生态的失衡。在课堂生态文明的视阈下，需要教师进一步思考如何基于高校思政课课堂教学的特点和局限改变教学模式，增强授课内容的现实性与延展性，改进课堂学习方式，合理引导大学生利用线上学习交流，打破教学的时间和空间限制，提高高校思政课的实效性，落实立德树人根本任务。

三、课堂生态文明下的学习变革

在高校立德树人根本使命的指引下，课堂教学不仅是为了传授知识，更是为了培养学生的品格。思政课作为“高校第一课”，更加承担着高校立德树人的使命。为了让思政课真正发挥成效，让学生心悦诚服地接受思政课的“洗礼”，需要建设平等、宽松、活泼的课堂生态文明。在这样的课堂生态文明下，学生接受知识的方式随之发生改变，对学生在学习主体、学习时间和学习空间等属性上都产生了巨大的影响。

(一)学生学习主体的相互性

在平等的课堂生态文明中，教师与学生应该是课堂教学活动中的双主体。首先，师生共同参与课堂教学，体现出参与性。教师不是高高在上的知识传承者，而是知识的分享者和学习的参与者；学生不是被动的知识接受者，而是主动的学习者并与教师实现教学相长。其次，师生在平等的课堂生态文明中体现出互动性。教师在与学生的互动中激发学生的学习兴趣、掌握学生的学习情况并调整教学进度和难度；学生在与教师的互动中表达诉求、展示自我、增进沟通并获取支援。再次，师生在平等的课堂生态文明中还表现出相互的影响性。教师对学生不仅施加知识上的影响，还通过言谈举止对学生施加品行上的影响；学生不仅是课堂教学的对象，还是课堂教学的合作者与共同学习者，学生的评价对教师而言至关重要。另外，在平等的课堂生态文明中，学生与学生之间同样具有上述参与性、互动性与影响性的特点，生生之间通过学习方式的创新可以实现协同互助和优势互补，促进知识结构的更新并培养积极合作的意愿。

(二)学生学习时间的延续性

宽松的课堂生态文明体现为学生学习时间的延续性。首先，课堂教学活动的时间不局限于一节课40分钟，师生通过现代信息技术手段可以轻易地将教学活动延续到课下。留给学生和教师充分的时间，让学生和教师都有更多自主学习和独立思考的机会所带来的生成是教师自己预设不出来的。宽松的课堂生态文明下的课堂教学对师生而言，每一堂课都是全新的、难以预设的体验。其次，学生学习时间上的延续性还会带来课堂教学的共生。现代课程观认为，课程不仅是知识，同时也是经验和活动，不只是知识的载体，同时也是师生共同探求新知的过程[4]。教师和学生都是课程资源的开发者，两者共创共生，形成学习共同体。再次，从过程性视角来看待课堂教学，课堂教学就是一个解决问题和建立联系的过程，教师在课堂教学中应重视过程，让学生有足够的时间去经历、体验和探索。最后，学生学习时间的延续性带来的是发展性的课堂教学。在传统的课堂教学中，学生的主动性受到压抑，个性与创造性难以发展，而发展性课堂教学以学生为主体，给予学生充分的时间，发挥学生的自主性、主动性和创造性，让学生在主动学习中获得生动、活泼、完满的发展。

(三)学生学习空间的拓展性

学生学习空间的拓展性是活泼的课堂生态文明所带来的。借助现代信息技术，学生的学习在空间上不仅可以跨越课内外局限，而且可以跨越校内外局限。学生学习空间的拓展性就是要扩大课堂外延，开发一切可利用的课程资源，密切联系学生实际和社会生活实际，使课内课外相连、校内校外相连、家庭和社会相结合。更加开放的学生学习空间能够创设宽松民主、自由平等、生动活泼的学习氛围，能够给予学生更多的自由，释放学生的天性，让学生做课堂的主人。此外，学生学习空间的拓展性不仅体现在跨越地理空间的局限，还体现在跨越思维空间的局限上。教师对学生的教学形式将由课内的问题探讨走向课外的实践探索，由学生的大脑思维活动走向身体力行的实践行动，所体现出来的实践性与行动性是更高意义上的学习空间拓展。

四、问题协作式学习对高校思政课课堂生态文明的响应

(一)问题协作式学习的概念

问题协作式学习主张问题是学生学习的起点和动机[5]，学生以自主探究加小组协作的方式带着问题来学习，是为了解决真实生活情景中的问题而采取各种措施的一种学习方式。问题协作式学习主要由三大要素构成，即教师、学生和问题情境。在问题协作式学习的过程中，教师不是直接告知学生答案或者给学生灌输知识，而是扮演指导者的角色，展示问题，引导学生主动通过研究、探讨、实践、思考，最终找到问题的答案，从而获取知识。

结合农林院校的特点发挥农林类院校的专业优势，使学生在“生态文明”的建设中能掌握生态建设的相关理论与实践方法，有针对性和差异性的培养学生的涉农、涉林类基础知识，使学生在个人目标的实现中，突出自身专业优势和知识结构的差异，形成学生多元的文化基础。

基于问题协作式学习的教学是一种以学生为主体的教学模式，它围绕问题情境这一核心，重视学生在教学中的体验和意义建构。把问题情境作为联结教与学的纽带，不仅能够激发学生的学习兴趣和热情，提高学生对教师所教知识的接受程度，而且能够活跃课堂气氛，减轻教师的授课压力。问题协作式学习体现了新的教师观、教学观、学生观和学习观，对课堂生态文明下的学习变革进行了响应。

1.问题协作式学习是体验式、感受式学习

基于问题协作式学习的思政课课堂教学不再完全按固有教材体例以及传统知识逻辑来组织开展，而是突出问题导向，强调知识与问题的关联。教学内容与学生的生活经验紧密联系，有利于激发学生的兴趣，满足学生的需要，为学生营造一个自主、合作、探究的学习环境。同时它强调在课堂教学中师生是平等的，教师作为指导者、引路人，并不是要在有限的课堂教学时间内给学生灌输无限的知识，而是鼓励学生利用课下时间以及线上资源自主学习、感悟，在课堂上分享建构，实现教学相长。

2.问题协作式学习追求合作式的课堂文化

高校思政课多采用合班教学，由于学生众多，经常可以看到不同行政班的学生之间相互隔离，甚至同一个行政班的学生之间也鲜有互动和交流，课堂教学氛围十分沉闷。问题协作式学习让不同的学生个体从孤立走向合作，促进学生之间的交流、共享，打破课桌城墙和壁垒，营造良好的课堂教学氛围。在问题的统摄下，教师组织学生通过协作解决问题，达成教学目标，实现了从教师主导课堂教学向教师与学生合作开展课堂教学的范式转变。

3.问题协作式学习对学生进行发展性评价

问题协作式学习注重学生提出问题和解决问题能力的培养，因此更加关注学生的学习过程而非学习结果。这并非认为学习结果不重要，而是基于大学生自主学习能力较强的特点，教师只要做好教学过程控制，便可让学生自行输出学习结果。此外，除了关注学生对问题的解答，教师还关注学生在问题协作式学习过程中遇到的困难和需求，关注每一个学生参与小组合作学习的积极性及思想状况，着眼于使每一个学生真正能够从思政课中获得知识的增益、道德的温暖和力量。

五、课堂生态文明视阈下基于问题协作式学习的高校思政课教学模式

在落实高校立德树人根本任务的背景下，教学不仅是传播知识的手段，还是促进学生发展与教师专业成长的重要途径。课堂生态文明是学生发展、课堂教学方式变革和教师个体专业成长的共生体，其所倡导的思政课教学模式应该是基于问题式协作学习的。

图1 课堂生态文明视阈下基于问题协作式学习的高校思政课教学模式

(一)基于问题协作式学习的教学设计

1.提出问题

(1)问题的由来

提出问题是“问题协作式学习”教学设计的起点和重点。教师根据本节课的教学内容创设初始的问题情境，激发学生提出问题。比如要向学生讲解粤港澳大湾区建设的相关内容，则可以初步介绍粤港澳大湾区建设的面貌、与之有关的重大事件等，激发学生的兴趣，引导学生探讨什么是粤港澳大湾区，为什么要建设粤港澳大湾区，如何建设粤港澳大湾区等问题。在这一过程中，教师可以提醒学生相应的重难点，并针对重难点提出问题，让学生积极参与问题的讨论。

(2)问题的分类

教师在组织学生开展问题协作式学习的过程中，可以将课堂教学问题分为概念性问题、理解性问题和应用性问题等三种类型。概念性问题帮助学生构建知识体系，理解性问题培养学生的批判性思考能力，而应用性问题提升学生的创造与革新能力。除了概念性问题有比较明确的答案，其余两种类型的问题均是劣构的，需要学习者充分发挥主体能动性。这三类问题由浅入深，循序渐进，共同帮助学生学会提问。不同类型的问题对应着不同的协作学习方式，下表是节选的《形势与政策》课程某一课中的课堂教学问题。

表1 《形势与政策》课程教学问题(节选)

2.确定主题

在教师和学生都提出自己的问题后，教师引导学生根据这些问题的类型及相关性提炼出2-3个主题。确定主题是为了聚焦问题，剔除不相关的问题，防止思维过于发散。提炼的主题必须是有意义的，在课程刚开始的时候，教师可以有意准备几个主题，并引导学生向这些主题靠拢。但随着学习的进行，学生已经能够熟练地把握主题，教师就要留给学生更多的发挥空间。比如就粤港澳大湾区建设这一课程内容，师生可以针对“改革开放”“创新”等主题聚焦问题。

3.协作学习

一般由8-10名学生自愿组成一个学习小组，小组成员在汇总和分类出全体组员提出的问题及主题后，便各自利用课下时间及线上资源收集资料，尝试寻找问题的答案；小组成员互相交换情报和资料，对具有争议性的问题再次收集资料，以头脑风暴的方式对问题进行充分论证，最终得出较为一致的答案。在这个过程中，小组成员经历知识的交互和思想的碰撞，能够更快地构建对于课程内容的完整知识体系，同时对课程内容的接受程度也大大提升。

4.分享建构

各学习小组把自己通过合作探究研究的问题、研究的过程及学习结果以幻灯片的形式在课堂上展示分享，供互相学习交流；各学习小组可对其他学习小组的汇报内容提出补充、质疑或纠正。在这一过程中，学生之间可以互通有无，查漏补缺，建构完善知识体系。最后，由于许多研究问题没有唯一标准的答案，无法直接判定各学习小组的学习成果优劣，需要依据发展性评价的原则，由教师组织各学习小组之间进行互评，并对各组的表现进行点评，必要时还要对研究问题及主题进行补充说明。

5.自我反思

在问题协作式学习成果的基础上，教师可以通过布置课下作业的方式鼓励学生对学习成果进行梳理，形成完整的书面汇报，进一步把学习成果变成一个具有探究意义的课题，积极组建课题小组，参加课题申报及学术科研比赛，更加深入地锻炼自主学习和探究能力。对教师而言，教师要负责监控基于问题协作式学习的课堂教学质量，对学生开展问题协作式学习的过程及结果的不足进行反思，以便更好地组织下一次课的教学。

(二)基于问题协作式学习的高校思政课教学实践效应

问题协作式学习以问题出发，以小组协作的方式让学生共同探究、共同成长，并在具体的课堂情境中实现教师个体专业成长与学生发展的共生。其围绕所提出的课程核心问题，充分发挥每个小组成员的独特作用和协作合力，实现课程资源和学习经验的共享，变革课堂学习方式，提高学生学会学习、学会提问以及实践创新的能力。

基于问题协作式学习的高校思政课教学实践效应表现为学生发展、课堂教学方式变革以及教师个体专业成长三重目标的实现。三重目标的实现还直观地表现为一些可视化的成果，如学生发展的成果、课堂学习的成果和教师成长的成果。学生发展的成果表现为学生德育水平的提升、人文素养的内化和思想政治理论知识的增长，课堂学习方式变革的成果表现为学生对思政课的积极性的提高、对教学评价及满意度的改善，教师专业成长的成果包括教师的自我效能感、教师教学水平与技能的提升以及学生对教师的教学好感的增加。