场域研修——提升校本教研成效的行动路径

■福建省厦门市翔安区实验学校 陈淑娟

校本教研活动的成效关系到教师专业发展及学校教科研发展、学校教育教学质量的提升。但现实的校本教研活动中存在低效、甚至无效现象。教研活动开展或流于形式、或活动方式单一、或内容不具吸引力，再加上教师缺乏自身的源动力……种种原因导致部分校本教研未取得实质性成果。两年以来，我以所在学校的语文教研组为研究蓝本，基于教研实践和理论研究，总结出提高校本教研成效的行动路径——场域研修。如今教研组的校本教研呈现出教师主动参与、人人深入其中的场域氛围。

一、场域与场域研修

（一）场域与场域研修的定义

场域理论是法国社会学家布迪厄提出的社会学理论，是关于人类行为的一种概念模式。他认为场域是由社会成员按照特定逻辑要求共同建设的社会个体参与活动的主要场所，但是这个场所不是被一定边界物包围的领地，而是在其中有内含力量的、有生气的、有潜力的存在。场域研修就是指运用场域理论建设教研研修现场，开展研讨活动。与传统教研活动相比较，场域研修更具有力量、有生气、有潜力，其形成一个具备吸引力的气场吸引教师主动参与。

（二）场域研修的类型

根据组成场域研修的人员、研修内容、研修目的不同，场域研修活动可以分为三种不同类型。

1.结构型场域研修。结构型场域研修是根据组成人员结构，分为备课组场、教研组场、工作坊场等。例如，备课组场域研修即由备课组人员为完成备课组拟定活动而举行的研修活动现场。

2.主题型场域研修。主题型场域研修是根据研讨主题而形成的研修活动，如“低年级古诗教学”主题研修活动，“思维导图在高年级阅读教学中的运用”主题研修活动，“律动在小学低年级音乐课中的合理运用”主题研修活动等。

3.风格型场域研修。风格型场域属于自主形成的场域。在教师中思维方式，教学风格较为相似的教师组成一个研讨场。如活泼场域、稳重场域、唯美场域等。

这三种类型的场域研修既可独立分开，又需相互融合。结构型场域研修中含有主题型，主题型场域研修中含有风格型等。总之，其组成方式必须都立足研修对象在研讨活动中的需求。

二、研修场域的建设

研修场域建设必须立足场域研修的特点，即有力量、有生气、有潜力。由外而内，从环境布置到内容选择，都必须以建设一个吸引教师愿意参与、积极参与的气场。

（一）建设风格各异的研修环境

建设更具特色，风格各异的场域活动现场。它根据参加研修的人员喜好进行布置，可以是温馨的——音乐、鲜花、桌布；也可以是简约的——课桌、背景即可；也可以是严肃的，如放到正规会议室，或者也可以根据学科特性布置研修环境。不定时的变换外部研讨环境，让参与者从感官上获得新鲜感，避免审美疲劳，以增加场域研修的力量。

（二）源自内需的研修内容

场域研修的力量与生气主要是来源于研修内容的选择。研修内容均来自一线教师教育教学中期待学习或亟待解决的问题。先通过问卷调查、访谈交流等方式梳理出教师期待举行的十大研讨主题，再按主题期待度排序，逐个开展。这样研修的主题是教师“我”需要的，“我”想要的，而不是“你”给“我”的。这样确定研修主题与以往的研修活动由教研部门直接敲定探讨主题有本质上的区别，是一种“点菜”式研修，这种源自参与教师内需的内容，使参与教师成为场域研修的主人，从而提高教师参与的积极性和参与热情，使活动开展效果达到最优化。

(三)有共同愿景的参与人员

每一个场域活动的参与者都有一个共同愿景，即对所开展的主题活动需求。这份源自内在的需求让这些参与者有许多共同话题，其思维碰撞点更多，更有深度。这也是一种力量与生气，这种力量与生气能挖掘出许多教师内隐的潜力，让更多教师在活动中寻到一种成就感，价值感，极大地发挥教研活动作用，提升教师专业发展的效益。

三、场域研修的行动路径

由于场域研修的效果取决于每一位参与者的专注力、概括力和转化力，因此场域研修前、研修时、研修后都有具体实施要求。

（一）研修前——精选主题、精心布场

场域研修举行前在教研组中发放调查问卷、与教师访谈，梳理出教师感兴趣或亟待解决的问题，按期待程度、轻重缓急梳理出主题顺序。接着根据选定的主题与参与人员需求，精心布置研修现场。例如学期末可发放下学期研修主题意见征求稿，根据征求意见稿，确定研修主题，开展系列的研讨活动。这种源自教师内需的培训教师参与度非常高。

（二）研修时——引导入场、实时固场

1.全心入场。全身心入场是场域研修时取得良好效果的前提条件。首先要求教师进入活动现场后必须把手机调为静音，且置于活动中视觉所不能触到的地方。“机不离手”已是现代人的生活习惯，特别是年轻教师，他们已养成时不时地翻阅手机、了解手机资讯的习惯。研修中这样的习惯势必会让教师分心，无法全身心投入研修现场。其次，要求教师必须非常细致地记录研修内容，让自己一直保持高度的专注，其目的是让教师自始至终真正参与到研修的场域中。

2.自我酝场。在活动过程中，要求教师根据记录的内容不断内化，自主重构，酝场。在梳理的过程中逐步提出自己的看法、观点、疑惑等。这也是场域研修的一大特点，每个人都是主人，每个人都有内心感触，这份感触便是场域的力量。如我所在的语文教研组的教师都养成两色笔记录习惯，黑笔记录研修的过程，红笔旁批自己的思考，有提炼，有触动，有疑惑……

3.交流拓场。场域研修必须有思维的碰撞，才有力量、有生气、才能激发潜力。因此场域研修中必然要有分享交流拓场的环节。这个环节必须做到人人参与，因此在活动设计中要关注到参与度，如正常需先分备课组交流，再进行大教研组交流，或者每人都需完成参与任务等。同时场域研修中必须设置一位能力水平高于大部分参与者的核心人物，在交流分享中，这个核心人物要不断捕捉、梳理、归纳每位参与者提出的各种观点及意见分歧处，并最终总结出此次场域研修的重要观点、策略等。如语文教研组“阅读题编拟”系列主题活动，从第一场到第四场活动中都有教师全员参与交流，或小组，或大组，或口头交流，或阅读题设计分享等。每一次活动最终都会由教研组聘请专家或教研组内部市学科带头人做总结提升。

（三）研修后——巩固所得、实践运用

场域研修后，还需布置相应作业。这些作业是让参与者置身于另一个现场，是每次场域研修活动的延伸，其目的是巩固研修所得，并督促在实践中尝试运用。

1.延伸阅读。在场域研修中，会涉及相关有助于加深理解、提高领悟的资料，但因时间限制，无法在现场提供阅读，因此必须布置参与场域研修的阅读，让教师课后进行延伸阅读。

2.实践运用。每次研修后，在其现场中都能讨论归纳总结出一定的策略、方法、观点等，这些结论教师是否进行转化，是否在教育教学实践中运用，实践运用中是否遇到问题，这一连串的问题都必须落实，并要求教师进行一定的反馈。