生命化教育的回溯反思与新时代创新

李晓华,袁晓萍

(1.石家庄铁道大学 马克思主义学院,河北 石家庄 050043;2.中国人民大学 教育学院,北京 100872)

生命化教育是立足于生命视野对教育的认识和理解,认为教育要遵循生命的特性,为生命的成长创造条件,促进生命的完善,提升生命的价值[1]。现代化潮流体现在教育理念上,是工具理性的高扬和生命的式微,体现在教育实践上是忽视个性及对个体生命完善的引导。在新的时代背景下,如何培养独立健全之“人”,促进学生的全面发展,激发学生自主成长的内生动力,成为教育改革关注的话题。为此,我们在回溯人类思想宝库中蕴藏的生命教育思想,反思现代性教育潜藏问题的基础上,提出创新新时代生命化教育的构想。

一、回溯:古典教育观对生命的照拂

古典哲学不仅是先贤们对自然现象的思考所得,同时也涵盖社会、伦理等关于人生的所有知识。在哲人们的理念中,我们可以窥到某些教育思想,此时的教育孕育在哲学的怀抱里。探究古典教育对生命的态度,不能离开古典哲学的生命观。古典哲学的生命观核心概括有二:一是认为生命天生具备理性,二是认为生命具备超越性本能。这两种生命观体现在古典教育中,表现为古典教育对生命充满敬意。

(一)生命本理性之生命观及古典教育对人的尊重

1.古典哲学之生命观——生命本理性。古典哲学对生命持肯定态度,认为人天生拥有理性。何谓理性? 亚里士多德认为理性是人所独有的推理、认知和思维的能力。他认为生命有三种灵魂,即植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂。植物灵魂和动物灵魂是低级的,驱动人为满足基本的生存欲望而活动,理智灵魂才是人所独有,是“人的生命本源”。古典哲学认为理性是人区别于动物的本质属性。如果人丢掉了理性特质,则“人不为人”。柏拉图的《理想国》里描述过一个“猪的城邦”。这个城邦中“人”的一切交往都围绕着物质资料的满足,而毫不关心思维的活动、精神的沟通,更遑论什么智慧的传递。这样的“人”由于缺乏理性的体现,因此无异于动物。理性能够推动人努力向上发展、追求精神层次的超越,所以,“理性是人的决定性的形式或思想。正是理性最终在人身上揭示出来,并且从一开始就在起作用,推动和指导人的发展”[2]。

2.古典教育强调对人的尊重,表现出生命交往式的师生关系。古典哲人认为教育是为了探究无穷的真理而存在的。柏拉图认为“爱智者出生在美本身的光照之下,所以注定追求不朽的美本身”[3]。柏拉图所说的“美”就是真理。意即,师和生既然走上了探究智慧之路,便成为志同道合的爱智之人,他们的目标都是要不断地去追寻真理。然而,人毕竟是有生命局限的肉身存在,大多数人穷极一生都无法达到追求真理的终途。怎么办呢? 解决方式就是把自己的毕生智慧传递给年轻的伙伴,让他们继续自己未完的事业,这便是古典教育中师生关系的由来。

这种理念决定了师生关系中“师”和“生”的角色。“师”是先行者,而不是高高在上的威严,“生”是具有理性的,不是附庸,也不是被动接收者,而是教师“生命的延续”,是教师在毕生追逐真理过程中的“友邻”。这种师生关系是基于“人人都具备理性,学生自身具备独立思考的理性和探寻真理的能力”的哲学思想而形成的。所以,从这个角度可以认为,是学生在帮教师继续他探究真理的夙愿。既然如此,古典教育中的师生关系是生命间的友好、互携便是自然的了。

(二)生命超越性之生命观及古典教育立足于生命

1.古典哲学之生命观——生命的超越性。古典哲人们认为生命具有“趋善”的本能。何谓“善”?在古典哲学中,“善”代表最高的真理和德性。而所谓“趋善”,即意味着人主动探寻真理、接近德性,象征人主动追寻生命更高意义的动力。简单来讲,“趋善”就是指人的超越性。人的一生都在不知满足的追求超越中——除了追求最基本的物质资料来保全自我的生存之外,还在努力追寻活着的意义、人生的目标、价值的实现等。这也就是帕斯卡所言“人是会思考的苇草”,这棵苇草虽然脆弱,却因为这种超越性表现出超乎寻常的韧性。人的超越性赋予人不断追逐精神层面的超越,这也是人之为人的依据。恰如柏拉图的“洞穴喻”,人永不止满足于活下来,即使要“拒绝穴壁影像的欺骗,即使要忍着眼睛的刺痛”,还是要坚决地走出洞穴去追逐象征真理的太阳。问题是,生命的超越性本能意味着生命愿意追寻真理、接近德性,但这并非意味着现实中生命实然地拥有德性。那么,古典教育中如何利用生命这一特性而使受教育者不断超越自身呢? 对该问题的回答,便涉及古典教育的场域。

2.古典教育的场域立足于整全生命。首先,古典教育在方法上启迪生命,引导生命主动成长,而非灌输教育。恰如苏格拉底的“产婆术”,以对话为手段,并一再强调自己仅仅是一个助产师。在师生双方反复的怀疑、诘问、辩论、思考的过程中,以达到刺激生命成长的目的。他并非以自己的博学强迫学生接受自己的观点。这如雅思贝尔斯所评价,这种教育手法在于“扶持引导学生发掘他自身的潜能和力量,他的前进动力不是来自外界,而是源于自身”[4]。这也表明了古典教育不急于利用所谓“知识权威”以外发粗暴的方式“灌输”生命成长,而是不急不缓地走了一条内生性道路,利用生命自身的力量,使生命自然生长。其次,古典教育的场域立足于整全德性生命的培养,体现在知识传授只作为手段而非最终目的。苏格拉底认为,人之所以会作恶,是因为“无知”。只要教给人知识,让他们知道什么是真正的善恶,那么生命自然会立身为善——也就是说知识传递的最终目的是为了生命的整全德性。

在教育内容方面,古典教育不拘泥于单一学科,他们不提倡传授琐碎的专业性知识,而强调教育内容的统整性。希腊早期的教师被称为“智者”,他们并非在固定学校传授固定课程的教师,而是游历四方的博学之士。他们教授当时可以设想到的所有学科,力图通过整全知识的传授使人锻炼思维、获得修养,以达成生命的完善。此外,古典教育充斥人文特征。整个雅典城邦的儿童教育尤注重体育、音乐、舞蹈、史诗等,被后人称作“极致之美”的教育,充满人文意味。亚里士多德就认为,音乐的学习可以引领人达到一种和谐的状态,从而形成完备的“人”,是追求人本身的“极致之美”的手段[5]。此后,“黑暗中世纪”来临,古典教育对生命的关照被经院哲学泯灭,此时教育内容由研究神学思想所垄断,人成为被灌输宗教教义的工具。教育方法中完全剔除了“生命”,强调规训和严酷教化,认为人带着原罪出生,教育的主要任务是将关于上帝和世界的看法原封不动地一代代转移下去[6]。这种对生命的极端规训和桎梏到14-17世纪的文艺复兴运动迎来转折。

二、反思:文艺复兴运动的发展和现代性教育的规约

发展到近代,文艺复兴运动开始倡导人性和理性的回归。一方面预示着对生命的重视和崇敬,哲学家们高度赞扬人性,崇尚生命的解放和自由,呼唤自然主义的教育;另一方面,科学理性的“规则意识”又进一步引导人们祈求发现世间万物的统一规律、秩序、规则等标准化的知识,并以所谓“科学的方法”拆解事物。这种极端的“理性”进而涉及教育也必得遵循“秩序和规律”,这就造就了一种唯理性的悖论,人们超越了神话哲学中的非理性而走上了“绝对科学理性”的又一个极端。

(一)文艺复兴运动点亮“生命之光”

1.倡导人性和理性回归的人文主义浪潮。文艺复兴运动批判了中世纪神学教育置学生于被动地位、约束和压抑人的主动性、强调神学权威的观点,力申以人为中心和歌颂人的价值、尊严与智慧的人文主义。

首先,人文主义学者高度赞扬人的“自由”精神的可贵。他们通过重新定义“上帝”的角色来论述人所拥有的不同于动物的“自由”天性。在中世纪的神学传统中,人的出生带有“原罪”,而造物主的存在是规约束缚和惩罚人类,否定人所存在的“现世”,认为人存在的目的是从现世的苦厄中解脱出来以追求来生的幸福。而人文主义学者将上帝的这种惩罚和约束的角色转变为造就和赋予的角色。他们提出,上帝造出宇宙万物,并将宇宙交给人类主宰,为此赋予人类独有的自由意志和理性,并以此理论来支撑人文主义者所提倡的人的价值与尊严的观点。自此,人文主义将人的思想、感情从正统神学之“原罪”与“来世”的枷锁中和封建人身依附关系的统属网络中解放出来,树立了人的自主意识和尊严理性,使人开始“围绕着自身和自己现实的太阳旋转”[7]。

其次,在论证自由精神的基础上,人文主义学者们强调人的个性应该得到自由而独立的发展,人应该主宰自己的发展方向和生活。换句话说,既然人拥有自由的意志和可贵的理性,那么人便可以自由地追逐真理与至善,发展自身的个性和创造性,自由地选择自己的生活。学者们将人类界定为“未定之物”,相比动物按照宇宙的规则所制定,它们只能按照宇宙赋予他们的规则施行它们的天性;而人类不受任何限制的约束,人可以自由抉择自己的发展方向,即人拥有自由选择的意志。皮科在《论人的尊严》中言及造物者与亚当的对话:“我们使你既不属天也不属地,既非可朽亦非不朽;这样一来,你就是自己尊贵而自由的形塑者,可以把自己塑造成任何你偏爱的形式。你能堕落为更低等的野兽,也能照你灵魂的决断,在神圣的更高等级中重生。”[8]那么,既然人拥有自主选择性,引导人走向善与美好天性的教育便是必要的。在这样的人文主义理论基础下,文艺复兴时期的思想家们发展出了自然教育观。

2.文艺复兴思潮下的自然教育观。文艺复兴运动带来了高扬“人”的旗帜的人文主义思潮。自然教育观以人文主义为理论基础得以发展,例如以维多利诺、拉伯雷等为代表的人文学者们强调“人性化”的教育,倡导回归古典;夸美纽斯提出“自然适应性”原则;卢梭力倡他的“自然主义”教育思想,强调教育要遵循人的本性法则。此时的教育思想召回了生命化教育,生命得以重新在教育中显露其幽光。自然教育观体现在教育目的上是解放被宗教教育所压抑的人性,唤醒人的潜能、理性和创造力,以促进人的身心自由和谐地发展,塑造独立人格。在教育方法上,强调个性化教育,促进个性培育与学生的自主追求。维多利诺认为“我们并不希望每个儿童都表现同样的嗜好;无论怎样,儿童总可以有他自己的所好;我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进”[9]。德国的人文主义学家蒙田强调,教师在教授知识时,应让学生自己主动理解和内化,这样知识才能成为学生血肉的一部分,在此基础上学生才有运用知识的能力。

在教育内容上,自然教育观强调复兴文学、艺术、历史、哲学等古典人文学科,以生成“人性”中的智慧、道德和文化修养。自然教育观的学者们认为古典人文学科中涵盖着生而为人的美好品行和智慧价值,“欣赏或阅读这些文艺作品,就可以使我们接触这些作品传递的思想,也就意味我们开始同完善的人进行对话,从他们那里学习所谓完美生活的含义。虚心地学习这些优秀作品,将其内容触类旁通,也就是通过认识人类丰硕的精神财富,从中汲取精华来更新自己的思想”[10]。

社会继续向前发展,现代科学时代的到来极大地改变了教育的发展态势。教育不断迈向前进的过程中,也受到现代社会极端的工具理性和科学理性影响,教育与生命的互相照拂之意,似乎正逐渐变淡。

(二)对现代性教育中极端科学理性和工具理性的反思

1.科学理性发展到极端后,导致对生命的漠视。科学理性的进步意义是毫无疑问的,科学的发展消解了宗教的神秘性,做到了“解魅”。但是,当科学理性发展到极端时,带来了科学主义和人文主义的对立,教育则背离了人文主义关照生命的初衷。究其原因,一是科学理性强调对普遍规律的探究和遵从。在赫尔巴特提出“教育学是一种科学”后,科学理性便成为教育的主导因素。泰勒提出课程教学的基本原理后,各门学科开始追求自身知识体系的完整性和系统性。现代性教育用量化手段评价教学效果,那些可量化的分数成为评价学生的主要指标,那些难以量化但却是鲜活生命发展必不可少的生命情感一再被忽视[11]。二是当科学理性对知识的强调发展成对知识的崇拜之后,会导致师生间的生命交往单一化为知识的灌输过程。当培根喊出“知识就是力量”的时候,即表达了“知识便是权威”的规则。福柯更是一语道破——“知识即权力”。当知识成为人们在社会中获得更好生活的工具时,教育必然开始专注于知识的传授。这种权力观冲淡了师生间基于生命关照的平等交往关系,导致教师对学生自然本性的漠视。掌握着实用知识的教师成为知识的贩卖者,学生成为被灌输知识的容器[11]。

2.工具理性的过度僭越“加工”生命。工具理性追求事物的最大功效,是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观。从进步的角度看,它强调实用主义,促进了人和社会的发展。但是,工具理性过度发展之后,强调运用何种手段达成目标,而对目标本身的考量往往被忽略,“现代人似乎相信,目的或目标已经明确,无须重新确认,唯一需要的是实现既定目的的方法,或者,达成既定目标的方式或道路”[12]。这体现在教育实践中,是教育最基本的目标“人”被忽视,而强调采用何种手段将“人”加工成有利于社会发展的“工具”。

这种过度发展的工具理性导致的第一个问题是,学生成为一个个被批量化生产、标准化加工的“抽象符号”,生命的个性和独特性被消解。事实上,随着社会发展,教育被赋予社会进步的责任和使命,即教育更应该培养出具有批判精神、独立思考能力、问题解决能力、社会责任感等优秀品质的独立且个性化的“人”。而现实中体现在教育过程中,教育生硬地把人划归到整齐统一的社会化进程中而忽视了对鲜活个体生命完善的引导。导致的第二个问题是生命的意义被消解。正因为被批量化“加工”对待,生命个体丧失自我思考意识,本应有所执念的年轻人不知道自己活着的意义,缺少精神追求。古希腊哲学家狄俄庚尼斯曾经大白天提着点亮的灯笼到处“找人”,强调对生命的尊重。尼采言说,整个现代性教育的发展史实质上就是理智对生命的霸权、僭越、压迫史,就是生命的遗忘史[13]。

综合前文,笔者认为现代性教育的弊病有二:其一,极端的科学理性下对知识的盲目崇拜中独特生命个体的意义价值被漠视,教育忽视了对生命的关照;其二,工具理性的支配下,生命的独特性和情怀被消解,造就了世俗的“无根”之人。

三、创新:构建新时代生命化教育

习近平提出,“教育决定着人类的今天,也决定着人类未来”,深刻揭示了教育既要为社会发展培养德智体美劳全面发展的人才,也要为提高人的生命质量、提升生命价值提供重要途径。联合国教科文组织《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》提出:维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪的根本宗旨,强调将尊重生命和人格尊严等人文主义价值观作为教育的基础和宗旨[14]。而秉持尊重生命、引导生命、促成生命完善的生命化教育,或可成为新时代人才培养的重要路径。

(一)新时代生命化教育应秉持的理念

1.教育的根本要旨是使学生成为独立健全之“人”。当今社会,知识传授应被视为手段而非最终目的,教育的根本要旨是使学生成为独立健全之“人”。美国文化学家玛格丽特·米德认为,农业社会可视为“前喻文化”阶段,其特点是知识获取渠道单一、知识固化、知识贵乎在实践中有用。因而掌握着知识的长者成为权威,学生学习的目的就是要掌握知识。而当今社会在迈向信息化的同时已经进入“后喻文化”时代——知识的获取不再仅依赖于教师,知识更迭速度加快,人类也已不可能只通过教学而掌握全部知识。所以后喻文化时代更注重个体独立思考、创新精神和批判性思维的培养,而这些正是一个独立健全生命所必备的素质。

教育要由关注知识转向关注生命,首先需要教育者在理念层面转变认知。一直以来人们认为传授了知识、教给了学生实用技术便达成了教育目标。这种对教育的狭隘认知把教育视为一种工具。当前的教育境界需要提升,要从生命的角度来认知教育,即教育还要关注人的生存姿态。人的生存姿态涵盖了一个立体鲜活的生命所应具备的条件:既有人的情感和价值观等心灵生活,又包括人在文化、现实、历史中的生存基础。如果教育者能守定这种教育认知,在教学实践中,其关注点便不再仅局限于传授可用的知识,而会关照到受教育者的心灵生活。坚持教育的根本要旨是使学生成为独立健全之“人”,将人视为立体的鲜活生命进行教育,教育才能真正体现对生命的点化和滋润。

2.引导生命“生根”,需要教师有情怀和引导学生有情怀。除了对知识的过度崇拜物化了人之外,现代性教育的弊病还在于工具理性支配下的学生,在一定程度上成为无根无情怀的空心化之人。生命化教育对此做出的回应是引导生命重新“生根”,克服教育中的功利化。这需要教师将教育视为一种情怀,而非以灌输知识为代价的获利过程,在此前提下,引导学生有情怀,使学生发现自己的爱好、个性、理想和追求,使生命在教育的照拂下重新焕发光辉。

首先,教师自己要有情怀。在今天市场经济的大潮下,提到情怀这个词,似乎容易被视为不切现实。然而,教育本身便是一种情怀。有人将教育视为“工作”,遵从工作中的等值交换原则,拿一分工资出一份力;有人将教育视为“事业”,终其一生追逐教学的艺术、思考并不断反省自己的教育实践。而我们认为后者才是有情怀的教育者。这种对教育的情怀使其一生都在追寻更真挚的教育,追寻终极的教育目的,追寻更好的教育结果。教师的这种情怀,必然在一举一动中感染到学生,使学生逐渐体会到真正的教育。其次,教师要引导学生有情怀,引导学生探寻人生的意义。教师唤醒生命,不该仅指向社会需要的满足,也非迎合学生不断膨胀的物质化需求,而要把超越性的价值和生命意义作为教育教学过程中的最高价值[11]。

(二)新时代生命化教育需要落实到实践

1.教育内容上,倡导人文和科学的融合。要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系,将生命化教育的理念和实践融入新时代教育内容、方法、评价的各个环节。在教育内容方面,倡导人文和科学的融合。究其原因,一方面在于教育的最终目的是引导人的生命自发性向善,拥有对人性的关怀和饱满的人文情怀,而非单纯的理智知识和认识的堆积。另一方面,在知识经济时代,学科高度专业化的基础上形成新的综合,社会需要的人才不仅要有技术知识,同时也要有人文情怀,只有如此,培养出的人才能更好地将技术转化为造福人类的事业。毕竟科学技术只是工具理性,它能否正确发挥作用从而造福人类,不取决于科学技术本身,而取决于掌握科学技术的人。那么如何将人文和科学相融合? 这里包括两个层面:教人成“人”和教人成为“人才”。《易经》中“观乎天文,以察时变;关乎人文,以化成天下”,其中的“化”便是教化的意思。对此,需要在课程内容中体现人文性,同时,将科学与人文融合起来,使生命成为于社会、于全人类有益的个体。为此,课程的内容应该建立在科学的基础上,因为一味探讨人文而无科学作为支撑,人文可能沦为虚妄的幻想。只有将课程内容的人文性与科学的思路、方法和精神相结合,才能培养出既掌握技术又可将技术用在正确方向的人才。

2.教育方法上,体现人文性和个性化的引导。一方面,在教育方法中体现人文性引导。人的身体需要盐,但不是直接吃,而是将盐融入食物中自然而然地消化吸收。对于教育来讲,也是如此。人文性的教学内容是“盐”,教师只有超越知识,挖掘到知识背后人文的、人性的教育价值,才能将“盐”融化。人文性的生成倚重的不是灌输,而是学生从自身的“生活世界”出发,以自己的眼光去理解,并将这种理解内化为自己的情感和价值观。教师要善于挖掘所传授知识的人文价值,运用启迪的方法触及学生心灵,保护学生的好奇心和创造力,关注学生自身的反思和价值澄清过程[11]。这样才能达成将人文性真正渗透到学生的生命中去。另一方面,在教学方法中需要体现个性化。每个学生个体先天都是活生生的、各具差异的,因此教育本身应是引导生命的独特性,培养个性化的人。所以,从教育的本质看,教育即促进人的个性全面发展,教育就是个性化教育[15]。个性化就是通过教育把每个学生所拥有的不同潜能发挥出来。事实上每个个体都拥有自己独特的个性和特长,而特长得到激发需要教育的作用。正如弗罗姆所说:“如果我们说,种子现在已经潜伏着树木的存在,那么,这并不意味着每一粒种子势必长成一棵大树。潜能的实现依赖于一定的条件,例如种子在这种情况下,条件就是适当的土壤、水分、阳光等。”[16]这就需要教师改进教育方法,将单纯的教变为“边教边挖掘”,挖掘每个学生的潜能和个性,帮助学生找到最佳发展方向。

3.评价体系上,改变重分数轻育人的趋向。评价内容反映教育的目标,对教育的不同认知层次将导致不同的评价体系。只注重知识传授的教育对应的必然是重视分数、结果、数量的评价。这种评价体系只注重最终结果,而不顾教育是否做到了对人健全独立生命的育成。而关注人的生存姿态的教育,其评价体系更注重教育过程,重视对综合素养、情感、价值观等人文性质的综合考量。这提醒教师,在日常对学生的评价中,需要改变之前传统的“模范生”观念——摒弃眼中只关注那些安分守己、埋头苦学的传统意义上的“好学生”,而将那些有着自己独特个性、特长丰富、性格张扬的学生视为不务正业的“洪水猛兽”的评价方式。教师应以宽容、开放的眼光从育人的整体角度对学生进行综合性的考量。对于成绩优异的学生给予肯定的同时,也需要以评价的方式激励他们发展个性和特长,引导正确价值观;对于学习成绩并不怎么出色的学生在评价时也不能全盘否定,要看到他们生命中的闪光点,以平等的视角、包容的心态进行全方位多角度的评价。

4.师生关系上,建立平等对话以成全生命的独特性。事实上,学生天生有独特的个性。生命最初是自由多样的。同样的问题,我们对比幼儿园的小朋友天马行空的精彩回答以及大学生们程式化的统一答案便可见端倪。而学生之所以在教育中一步步蜕变成空心,具体到师生交往中,便是教师权威的压制下,学生不再做自己,而成为教师的“复刻品”。他们即使有自己的想法,也在教师的权威控制下被吞没。我们的教育也意识到这个问题,所以观当下,教师开始注意把话语权交给学生,鼓励学生开口。但是要真正做到平等对话,还需要教师在与学生交往过程中真正摒弃权威观念,发自内心的赞赏,并共同分享学生的智慧。师生之间的交流不该是“沉默的对白”,而应是“精彩的辩论”,教师交给学生的话语权不是“施舍”,而是真诚地推动学生的积极思考和表达。只有这样,学生才能不断增强独立思考能力,成为有个性、会思考的独特个体[11]。

教育从本质属性来讲,就是“生命化”的。我们不可忽视,现代性教育在科学理性的影响下不断向前进步和发展,然而我们也不得不承认现代性教育存在模式化和划一性的特点,学生成为千人一面的“标准产品”。生命的独特性、生命的情怀和追逐、创新性和自主性,这些本是生命自身存在的特质,然而这些特质在现代性教育的划一规约下被束缚。因此,在新时代,我们需要重新认识教育的生命化之意,以教育照拂生命,生命融入教育,使教育重新尊重生命的独特性、涵养生命的个性,培育整全的生命,发现、提升生命的意义和价值[17]。