德语课堂纠错与语言自主学习机制的建立——以浙江科技学院中德工程师学院德语教学改革为例

徐菡子

(浙江科技学院 中德工程师学院,杭州 310023)

浙江科技学院中德工程师学院自成立以来,在学校应用型本科人才培养计划指导下,依托中外合作办学优势,以培养具有国际视野、跨文化交流能力,大胆革新、个性鲜明的卓越工程师为办学目标[1]。在此框架下,学生经过832个课时的德语学习,语言水平需达到欧洲语言教学与评估框架性共同标准B2水平,具备出色的沟通技巧及文化理解力,有能力运用德语学习专业知识,融入德式课堂,未来能在德语环境下生活、学习和工作。

通过本学院多轮教学实践,结合分析全国范围内多所同类型高校的德语教学情况,笔者总结出该框架下德语课程面临的几项主要问题:理工科学生外语学习基础薄弱,精力有限,语言应用和交际能力提升困难[2-3];学习积极性低,缺乏主动性和创造性[4];完成基础阶段学习后,德语水平仍然较低,难以快速适应专业学习等[5-6]。对此,各校教师进行了一系列教学改革[7-10]:充分利用合作办学优势,中外教师联合授课,取长补短;注重能力培养,开设翻转课堂,将学习主动权交给学生,以提升学生的积极性和主动性;选择合适的教材;采取以语言应用为导向的教学方法,如任务型教学法、交际法等;拓展学习渠道,营造良好的语言环境;完善评价方式,注重语言应用能力考核;在课程设置上,将专业德语课程与基础德语教学有机结合[11]。

以上方案大多通过改变教学的理念和方式,通过“自上而下”“由外而内”的方式突破瓶颈。笔者认为,从学生的认知规律出发,培养其“自下而上”“由内而外”的语言学习机制和方法,可以从一定程度上解决当下的教学困境。根据第二语言习得理论,建立这一机制的关键在于重视“语言输出”。Swain[12]的“输出假说”肯定了语言输出在提升语言表达能力上的作用,强调其触发并检验语言假设的功能和元语言反思功能,即学生通过语言输出发现自己的不足,从而引发新的学习,并在此基础上完成对语言的反思和内化,使语言水平得到提升。文秋芳[13-14]进一步提出“输出驱动-输入促成假设”,将语言输出视作外语学习的驱动力和目标。立足该系列理论,笔者通过系统开展纠错教学,对语言输出进行检查、修改、评价、反思、拓展和优化,形成“输出-输入-再输出”的学习循环,以此培养学生建立语言的自主学习和进步机制。

1 德语课堂中的纠错教学

1.1 错误的定义

语言中的错误指在表达中对语言准则产生的无意识偏离[15]。外语教学中的错误是一个动态概念,判定的依据受到学生的学习水平、表达状态、课程内容、教学目标等诸多因素的影响,可以分为言语失误和语言错误[16]:言语失误是学生在语言实际运用中受到说话环境和心理因素的影响而临时产生的,并不需要被特别纠正;语言错误则是由学生知识结构欠缺引起的,需要被指出和纠正。值得注意的是,当学生未学过某项知识,而是通过推测或将已学规则进行不当推演而产生错误时,这种错误不但不需要被纠正,学生反而应被适当鼓励,因为它证明学生在主动思考、积极探索语言。本文中调查和教学改革所涉及的“错误”均指在学生自主输出的、完整的口语或书面表达中的语言错误。

1.2 纠错的模式

德语课堂上常用的纠错策略和模式繁多。以下为几种常见的纠错模式:

1)根据驱动纠错行为的主体不同,可以分为教师纠错、同伴纠错和自主纠错。三个纠错主体互相补充,缺一不可。教师凭借自身的知识储备优势,通常在初级和中级阶段的德语课堂中担任纠错的主要驱动者。但是,教师受到精力与时间的限制,无法对学生学习的所有细节及课后语言进阶进行全面把控,而自主纠错和同伴纠错恰好可以填补这一空白。后两者能够有效开展的前提是,学生有较好的语言基础,较强的独立思考能力,具有语言识别、分析、反思的能力及表达能力。

2)根据纠错所采用的方式,可分为显性纠错和间接纠错。显性纠错即纠错者直接告知学生错误点及正确表达方式,纠错者直接重复正确答案等;间接纠错即纠错者通过语音、语调、手势和母语等给予提示,引发学生思考和修改。

3)根据纠错的目的,可分为针对个例和类型、语言形式和功能的纠错,以及以提升学生语言意识为目标的纠错等[17]。

1.3 纠错环节的教学现状

合作办学框架下的德语课程面向理工科学生,以应用为导向,综合性强,教学强度大且目标高。当前,纠错教学中的检查、修改和评价环节主要作为检验教学效果、提升语言质量的手段,落实得较好。但是,反思、拓展和优化环节则限于课时数和课程进度,未能系统进行并贯彻于德语教学的始终。因此,整体的教学环节设计重“输入-输出”,轻“输出-输入-再输出”。

2 纠错教学现状调查及分析

2.1 问卷调查概述

笔者在任教的三个班级进行了名为“德语课堂语言纠错模式”的问卷调查。问卷内容主要涉及书面和口语纠错两大部分,分别针对两者纠错的必要性、主体、内容、方式和效能[18]进行提问,并且特别关注了学生在自主纠错、语言反思意识及错误驱动学习上的表现。主要内容可概括为:在口语和书面表达中是否应该纠错;学生认为应该由谁来纠错,以及课内和自主学习中实际的纠错驱动者;教师和同伴常用的纠错方式、接受度、效果评价和改进方向;自主纠错的意识和执行情况;学生在完成语言输出后的反思、拓展和再学习环节现状。该部分设计题型为单选和多选题,以便学生较为准确地描述当下纠错教学。此外,笔者还通过开放性问答深入了解学生在同伴纠错和自主纠错环节中的参与动机和常用方法,纠错后反思和再学习环节的落实详情、学习动机及常用学习方法。

该调查面向B1至B2水平的学生,他们具有至少两个学期的德语学习经历,已经形成了相对稳定的语言学习习惯。调查总计发放问卷45份,回收有效问卷24份。

2.2 调查数据分析

2.2.1 学生对纠错教学持积极态度

调查结果显示,有79.2%的学生认为书面作业中的错误需要纠正,认为口语表达需要纠错的比例则高达100%。

2.2.2 教师为纠错的主要驱动者,学生自主纠错落实不够

在口语纠错中,对驱动者的认可度从高到低为教师(79.2%)、自己(66.7%)、同伴(45.8%)。在书面纠错中,这一排序为自己(75%)、教师(54.2%)、同伴(20.8%)。但是,在针对学生是否会在上交作业或者报告前对自己的文稿进行反复修改这一调查中有33.3%的学生表示会,58.3%的学生表示偶尔会,8.3%的学生则表示完全不会。这意味着不少学生意识到了自己为纠错的主体却没有切实落实,仍然将这一任务推给了教师。

2.2.3 同伴纠错参与度较低

无论在书面还是口语纠错中,认可同伴作为纠错驱动者的学生都是最少的。此外,仅有20.8%的学生会主动与同伴共同检查并修改书面作业。有87.5%的学生尝试在两人对话练习中互相纠错,而在课堂公开评价环节,同伴互相纠错这一比例降至29.2%。

通过开放性问答题了解到同伴纠错参与度低的主要原因:其一,学生自身知识储备不足,不能及时发现错误,或是发现了错误也不知道如何进行修改,认为直接求助教师更可靠;其二,部分学生没有习惯参与同伴纠错,缺乏小组合作和共同评价的经验及方法;其三,顾忌同伴的心理感受。但通过问卷调查可以肯定的是绝大部分学生心理上不排斥同伴纠错,认为有必要并且认同其效果。

2.2.4 教师纠错模式的局限:不重视学生自主学习意识的培养

在实际教学中,教师最常选用的纠错模式为显性纠错。教师在书面作业中标注错误并直接给出正确答案的比例为62.5%,而在口语纠错中,这一比例高达83.3%。绝大部分学生对教师高比例的显性纠错表示满意,并期望教师在课堂教学中能够继续使用这一方法。

上述数据表明,教师的课内纠错策略倾向于大包大揽,学生习惯于被动接受现成的答案。显性纠错固然有其优点,如简化修改过程、节约课堂时间等,但它阻碍了学生发挥主观能动性,不利于学生主动思考和学习。

2.2.5 学生缺乏语言自我反思能力,尚未形成错误驱动学习机制

在书面表达完成后,有25%的学生经常会回顾自己的作业,58.3%的学生偶尔会,16.7%的学生从来不会。开放性问答题反映出部分学生进行反思学习的原因为:巩固知识、准备考试和利用错题集复习效率高等。

在口语纠错上,学生的回答出现了自我矛盾:有83.3%的学生表示时常反思自己的口语表达,但是在反思后的改进方式中,有25%的学生只是机械地重复教师纠正的内容,高达45.8%的学生存在着“纠错当下会留意,但是说过就忘了”的情况,有25%的学生会有意识地记录错误并时常练习巩固,仅有一名学生会总结错误,举一反三,进行知识拓展。

在“是否有意识地从自己的错误中学习”这一问题中,有58.3%的学生选择有,29.2%的学生选择偶尔,12.5%的学生选择没有。其中,学习的方式主要为反复读笔记和思考。懈怠的原因则主要归咎于自身的语言反思意识薄弱,缺乏良好的学习习惯等。

从以上数据可以得出如下结论:大部分学生有一定的语言反思和错误驱动学习的意识,但是并未落实到具体的学习过程中,尤其是在口语学习上;对反思的目的、内容和方法不清楚,认为反思就是看错题,订正错误,止步于语言输出环节;能够切实贯彻纠错、反思、拓展和再输出这一学习步骤的学生少,大部分学生尚未掌握从错误中学习的方法,自主学习能力较为薄弱。

3 课堂改革措施

结合课堂观察和问卷调查结果,笔者尝试从明确语言错误(纠错前)、转变纠错模式(纠错中)和错误驱动学习(纠错后)三个阶段入手,实施教学改革。

3.1 明确语言错误

该阶段由教师主导,帮助学生明确改什么及如何改,为自主学习机制的建立打下基础。

3.1.1 教师通过教学目标决定课堂纠错重点

教师通过梳理教学大纲和教学目标来明确课内纠错重点,以此指导纠错教学的整体设计。

在A1入门级别,将重点放在语音上,确保学生掌握正确的发音,对词汇和句法错误的容忍度较高。A2和B1水平的学生开始学习基本的词法、句法和篇章构成,逐步能用德语较为准确地描述一个现象,在这一阶段,纠错教学应多关注基本语法和造句逻辑。在B2阶段,学生有能力理解和表达大部分生活及本专业相关话题,因此,纠错应同时考虑语言的精确度、内容的完整性和逻辑的严密性。对与专业和学术相关的词汇、句型和语法(如合成词、被动语态、从句等)进行着重纠错。

考虑到合作办学中德语教学的特点,所有错误的判定始终以是否影响理解为前提,逢错必纠反而会打击学生的表达积极性。

3.1.2 教师引入语言评价标准,帮助学生明确纠错尺度

造成纠错和评价环节多以教师为主导、学生被动参与的一大原因是,学生不了解各个语言级别的学习目标和评价标准,容易将数理思维带入德语学习,追求所谓“标准”和“正确”的表达模板。因此,教师需让学生意识到,纠错的任务不是最终输出完美的语篇,而是能做到符合当下学习水平的相对正确,满足交流的需要。

在每个学习阶段,教师与学生共同学习本级别书面和口语的评价标准,观看、分析歌德学院分级考试的样片和阅读其他该水平语言学习者的书面及口语表达范例。到了B2阶段,教师尝试在课堂上分析德国课堂实际的音频、视频片段和作业样例,邀请高年级学生介绍德语环境下的专业学习心得,组织学生观摩德语授课的专业课堂,并与德方教授进行交流。通过这些举措,尽可能具体地向学生展示该级别下应达到的语言水平。

3.1.3 教师帮助学生训练纠错方法,提高语言反思能力

为帮助学生掌握语言分析、纠错和反思的技巧,教师可采取以下措施:

首先,引入改错练习。教师选取学生代表性习作和口语录音,带领学生在课堂中对文本的遣词造句、表达方式和行文逻辑进行讨论和剖析。在这一过程中,教师结合语境,引入语言分析方法,传授德语表达惯用思路。

其次,指导学生使用错误自查表。学生结合评分标准和自己常犯的错误制作个性化自查表,完成书面和口语表达后,逐一进行对照,如内容要点是否完整,所学过的句型表达是否正确等。对于超出知识储备的部分,学生可标注记号,便于后续与教师和同学探讨新的表达形式。

3.2 转变纠错模式

在该阶段,教师逐步弱化主导地位,强调学生自身的主观能动性,引导他们更多地参与到课堂纠错和评价中来。

3.2.1 教师明确自身在纠错中的角色和任务

教师在纠错过程当中应该找到纠正者、督导者和帮助者[19]之间的平衡。作为纠正者,教师应合理选用纠错策略,在不同教学阶段随时调整纠错模式以有效纠错。作为督导者,教师应宏观把控纠错教学,对于基础扎实的学生,鼓励其纠错,追求语言表达的精确度和多样性;对于基础薄弱和接受能力较差的学生群体,在不影响语义和交流目的的前提下,适当降低纠错比例,以鼓励其学习德语和激发其表达欲为主,同时关注每个学生学习的薄弱环节,制定个性化的纠错方案。作为帮助者,教师要助力纠错教学效果的转化,对群体性错误和高频错误进行归纳和深入剖析,进行集体讲评,引导学生对语言表达进行反思,推动“输出-输入”环节。

3.2.2 教师通过课程环节,激励学生参与同伴检查、纠错和评价

为帮助学生尽快适应、接纳和参与同伴纠错,教师可采取以下措施:

首先,教师在学期初始为学生仔细讲解参与同伴纠错的意义、心态和技巧。教师应向学生指出,这一过程不仅有助于语言的学习,更是对于德式讨论型课堂的提前适应。因此,学生应对同学的反馈秉持开放和积极的态度,在学习过程中认真倾听、仔细思考、大胆质疑、合理纠错并积极探讨,然后将同学的表达内容与自己的表达内容进行比较,从而拓展思路、词汇和句式。

其次,教师在课堂中设置专门的同伴纠错环节,并对其进行全程把控和检查。课堂口语展示后,允许学生在公开发言前进行小范围讨论,教师参与讨论,并对学生提出的疑问进行解答。一方面,教师对学生的讨论内容给予启发并初步把关;另一方面,先期的讨论可以增强学生纠错的自信心,避免其因为害怕自己水平不足而不敢为其他同学纠错。在书面纠错方面,学生在课堂上集体阅读同学习作,共同参与修改。这一措施也在一定程度上反向激励了学生的自主修改。

最后,教师应注重同伴纠错的课外延伸。教师可借助各类学习软件为学生搭建交流的平台,方便学生提出疑问、分享作业并参与修改和评价,以此发挥同伴纠错的重要作用,即作为教师纠错的补充,辅助学生的自主纠错和学习。

3.3 错误驱动学习

该部分为语言自主学习机制建立的核心,学生是主要驱动者和完成者。在语言自主学习机制培养的初级阶段,以下举措通常由教师发布、组织、辅助和监督学生落实。在机制形成后,则成为学生的日常学习循环,由学生自主完成。

3.3.1 学生自主建立语言档案

学生收集自己的录音和书面表达,建立个性化的小型语料库,便于系统地追踪、分析和总结学习成果。这一举措对口语纠错尤为重要。在没有录音的情况下,口语表达转瞬即逝,纠错便无从谈起。学生通过听自己的表达,发现错误和不足,并将其转变成书面笔记以巩固知识。

3.3.2 学生形成自主语言学习机制

通过下列举措,学生完成“输入-再输出”环节,最终形成自主、长效的语言学习和进步机制:

首先,学生定期翻阅自己的语言档案,主动回顾并检验其中的语言表达,总结错误的成因(知识结构缺失、表达习惯等),有针对性地查漏补缺,逐步自我完善。

其次,学生分析自身学习需求,进行自主深度学习。在常规课程中,学生有意识地收集错误及对应的知识点并将其归入词汇和语法、表达逻辑、话题等板块。然后,学生组成学习小组认领各个板块,从错误分析、知识盲区、已学知识回顾、话题拓展、新旧话题连接等方面，作报告、上翻转课堂或制作微课视频。这一措施不仅进一步夯实了学生的语言基础,而且从深度和广度上丰富了学生学习的内容,使学生语言的灵活应用能力和文化理解力得到全面提升。

最后,学生根据纠正和评价的意见,运用拓展学习中获得的新知识,再次进行相同或相似主题的口语或书面表达,将所学的知识模板转化成语言的个性化表达以完成知识内化[20]。完成这一环节后,学生对比新旧两版成果,能够实实在在地看到自己的进步,获得极大的成就感,从而驱动下一轮学习。

4 结 语

优化纠错教学可以有效帮助学生提升语言表达的精确度、加快语言知识内化,更重要的是能够让学生养成语言反思意识,建立起自主驱动的语言学习和进步机制。学生在纠错过程中不仅依靠教师,也要将自己和同伴看作主体,充分发挥学习的主动性;对待纠错结果时,不能用“拿来主义”或机械地重复正确答案,而是通过认真思考对知识点加以巩固和消化;同样重要的是,在后续的学习中充分运用“错误”这一资源,进行针对性的巩固和拓展,持续提升自己的语言水平,逐步适应更高难度的专业学习。这是一个漫长的过程,需要教师的引导,课堂中各项教学活动的配合,以及学生课后对自己的严格要求。