成人高等教育获得感的理论意蕴与现实向度

□ 许文静，杨 濯

2015年2月27日，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议中提出“让人民群众有更多获得感”，“获得感”一词首次进入大众视野。此后，“获得感”不断在主流官方话语体系中出现，并在党的十九大报告中明确提出“保证全体人民在共建共享发展中有更多获得感”[1]，将其作为检验改革与发展成效的重要指标。长期以来，由于教育类型和学生价值取向多样，缺乏被广泛接受且行之有效的评价标准，成人高等教育的人才培养质量难以衡量，社会评价相对较低。获得感是否可以成为有效检验成人高等教育质量的指标？如果可以，又如何发挥作用呢？本文针对成人高等教育获得感进行探讨，以期深化获得感理论研究深度，同时对成人高等教育质量的提升提供可实施的路径举措。

一、成人高等教育获得感的提出

成人高等教育是对成人实施的属于高等教育水平的教育。“成人”和“高等教育”作为组成要素，赋予了成人高等教育“成人性”和“高等性”两个本质属性。“成人性”指向成人高等教育的学习对象一定是确定的“成人”，具有一般成人教育的特点。根据美国成人教育国家顾问委员会的定义，成人是指“在青春期之后，不再参与全时正规的学校教育，且能负起成人生活的角色或已达法律或社会所认定的年龄，具有成人权利、义务和责任的人”[2]。“高等性”指向成人高等教育所实施的一定是高等教育。《中华人民共和国高等教育法》中明确，高等教育是“在完成高级中等教育基础上实施的教育”。在我国的教育实践中，成人高等教育作为高等教育系统的重要组成部分，以学历高等教育为主。

根据教育部《2018年全国教育事业发展基本情况年度发布》，“2018年，全国共招收成人本专科273.31万人，在校生590.99万人。招收网络本专科320.91万人，在校生825.66万人；同年，全国普通本专科共招生790.99万人，共有在校生2 831.03万人”[3]，其中还不包括高等教育自学考试的考生。不断增加的招生数和庞大的在校生总量，使得“质量”成为成人高等教育发展始终无法回避的问题。

根据《教育大辞典》，教育质量是“对教育水平高低和效率优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上”[4]。可见，质量是评价的结果，其中涉及谁来评价、如何评价以及根据什么标准来评价等问题。单是针对“成人教育”或“高等教育”质量，学界已经存在广泛争议，而成人高等教育“成人性”和“高等性”共存的基本属性跨界，使得对其质量的关注更加陷入两难的境地。在此背景下，连接“成人性”和“高等性”的学习者成为探讨成人高等教育质量问题的突破口。有学者表述，“成人教育只有起点，没有终点”[5]，成人高等教育亦然，在人的整个一生中，只要有需求，有意愿，满足一定条件，随时可以参与学习。对于每个学习者个体而言，成人高等教育发端于个人主观意愿。作为确定的“成人”，参与成人高等教育学习的这种意识完全由学习者个人决定，因此，成人高等教育质量的高低由学习者个人来进行评价是最合适不过的。

评价主体确定，如何评价呢？前文中，成人高等教育“没有终点”事实上指的是没有确定的“终点”。这种主观意向主导的教育类型，在学习过程中，学习者随时可以到达自己认为的、暂时的“终点”，从而对成人高等教育质量进行评价，而无须等到某一具体阶段的结束，如某课程结束、某专科专业毕业或者某本科专业毕业。从学习者开始学习起，无论“终点”在何处，一定存在着与“起点”比较后的变化，而对这种学习带来的变化进行评价，已经可以有效反映成人高等教育质量。

值得注意的是，成人高等教育学习者个人主观意识表达要在满足一定客观条件基础上才能实现。成人高等教育在入学前要符合一些基本条件，比如要具备高中及以上学历，或者要参加国家统一或者各校自主命题的入学考试等。成人高等教育机构的专业设置要受到教育部和省级教育行政部门的监管，并在具体教学内容的选择、教学活动的组织和教学过程的实施等方面遵循高等教育的特点和要求，规范开展。成人高等教育学历要符合国家规定的高等教育学历标准才能得到认可。因此，对成人高等教育质量高低的衡量，仅通过学习者的主观满意度感知，或者仅以达到或者未达到一个绝对的质量标准值的客观评判，均有偏颇。其质量的评价应该是在符合高等教育基本规定性要求基础上，学习者对教育中所体现“客观高等性”的主观感受，以及对其是否满足个人主体需求的主观价值判断。

习总书记所提出的获得感，是一种带有满足的收获感。学界较为一致地认为，其包含了客观获得与主观感觉两个层面，不仅包括对实在获得的认知，还包括精神层面的满足与认可，这与成人高等教育质量“主客观相统一”的要求相吻合。因此，以获得感作为衡量成人高等教育质量的标准有其无法比拟的优势。

二、成人高等教育获得感的价值体现

从历史来看，成人高等教育始于学习者个体的高等教育需求，由于种种原因，这种需求无法通过普通高等教育实现，继而诉诸成人高等教育。学习需求的多样性、学习目标的功利性使得成人高等教育主体——学习者与作为客体的教育供给之间的联系全面且深入。成人高等教育获得感的提出从质量评价的角度凸显了这种联系，体现了对成人高等教育质量的多维评价。

1.强调“获得”和“需要”一致

获得感“强调一种实实在在的得到”[6]，这种得到是学习者在接受成人高等教育后，为个体生存和发展带来的实际效用，是根据客体对学习者主观需求的满足程度来对成人高等教育的质量优劣进行评价。由于所面向的教育对象非常广泛，成人高等教育学习者在学习基础、学习动机、学习投入和自我效能等方面均存在较大的个体差异，而且对学习的质量理解和结果期待等也千差万别。仅从学习动机的角度来看，就可以表现为对高等教育学历的需要，对高深知识的追寻，甚至可以表现为对高等教育经历的向往。而且这些主观需求往往以一种复合的形态出现，比如希望能够获得高等教育学历的同时，还期待着能够通过在成人高等教育机构的学习圆自己的“大学梦”。可见，当前成人高等教育实践中，供给客体——成人高等教育实施院校方面极为重视且强调的“学历的获取”，事实上与成人高等教育学习者获得感之间并非直接的完全对应关系，导致成人高等教育供给和需求之间存在一定偏差。同时，正因为成人高等教育机构，忽视了除“学历”以外的其他成人高等教育“附加值”，某种程度上降低了成人高等教育文凭的“含金量”。“需要是否得到满足”是能否享有获得感的关键，学习者个体接受成人高等教育后，只有获得了自己所需要的，才能产生获得感。

区别于“幸福感”和“满意度”，获得感不仅强调客观事物的实在获得，更为强调“所获”与“所需”之间的一致性，赋予成人高等教育质量特定的内涵。

2.体现“即时”和 “发展”共存

获得感是对客观收获的主观感知，这种主观感知具有“即时性”，对客观收获的主观感知与需求相一致后，获得感随即产生。虽然客观的收获得到了会一直存在，但获得感却不会持续拥有，随着当下客观收获的切实得到，会有新的需求出现，相应的，原来已经产生的获得感也会随之逐渐消失。加之客观和主观感知之间常常会受到各种因素的影响，要保持获得感的持续享有，客观获得不仅仅要包括当下即时性的获得，还应该包括未来发展性的维度。

成人高等教育是契合终身教育理念的教育类型，面向学校教育后的继续教育领域，要能满足确定的成人各个阶段的有效高等教育需求，其实践形式多种多样，本身就是具有发展性的一种教育类型。随着终身教育理念不断被全社会所接受，新的信息技术不断更新，学习成为每个人自身的发展性需求，高深知识生产和支持的主体也不再集中在高等教育机构，尤其是对于成人高等教育学习者而言，知识比以往任何时候都更容易获取。基于此，与普通高等教育相类似，整齐划一的教学管理，以及全日制学习的模式可以是成人高等教育的实现形式；打破传统的学习时空，通过全线上或者线上线下混合式学习资源进行非全日制学习的模式也可以是成人高等教育的实现形式；学习者自主学习，通过参加考试获得学习成果证明也可以是成人高等教育的实现形式；甚至对成人高等教育学习者工作和生活经历及成果进行相应的评估和认可，也可以是成人高等教育的实现形式。而且，随着成人高等教育实践的拓展和深化，其内涵和外延均还在不断的发展当中。

因此，以获得感衡量成人高等教育质量，可以突破基本规定性标准的即时性限制，拓展成人高等教育质量的发展性范畴。

3.实现“横向”和“纵向”同构

获得感侧重客观层面的收获所带来的主观层面的感受。但基于同样的客观获得，不同个体会产生不同的主观感受，有的会享有比较丰富的获得感，有的不但不能享有获得感，甚至会有“被剥夺感”产生。究其原因，主要在于，获得感源自个体的需求，但需求大多源自个人与群体的横向比较。个体通过比较，先有了对“缺少”或者“不平等”的感知，进而产生需求，而后需求得到满足，才会享有获得感。成人高等教育学习者的需求也遵循着这样的一种产生过程，他们大多受到社会普遍认知和大众文化的影响，比如认为“高等学校的文凭可以带来收入的增加”“高等教育经历可以带来社会地位的提升”“老年大学学习可以丰富生活，提升生活质量”等。结合对自我能力的基本判断和自信，成人高等教育学习者认为并且期待着通过成人高等教育的学习，为自身带来所预期的切实影响或者收获。

通过区分学习者群体和个体期望，获得感从横向描述和纵向比较两个角度全面反映社会文化对质量的预期以及学习者个体对质量的期待，构建起成人高等教育质量的立体结构。

三、成人高等教育获得感的现实表征

以获得感作为成人高等教育质量的评价标准，充分体现了“教育是人自我建构的实践活动”[7]，学习者的主体作用得到了充分的发挥。但要使其成为有效提升成人高等教育质量的抓手，则仍需要从实践操作层面对其有准确把握。成人高等教育是高等教育领域最具开放性和包容性的教育类型，因此，成人高等教育获得感从现实层面上也表征为以下几方面：

1.构成层次性

成人高等教育是终身教育理念的重要实践，体现了终身教育发展的层次性，其中“低层次终身教育是一种补偿教育，即为了弥补早期教育的不足而设置的；高层次终身教育则是一种完成性教育，即为了实现人格完善的目标而设立。到20世纪末叶，终身教育开始向高等教育阶段延伸，出现了后大众化现象和高等教育普及化趋势。终身教育发展中心开始向更高层次转移，即开始实现高等教育的终身化”。[8]因此，成人高等教育获得感的结构也具有渐次累积性。首先，获得感的释义中本身包含着层次性，“‘获得’是‘感’的基本前提和准备，‘感’则是‘获得’的结果状态和情感升华”[9]。其次，无论从理论分析的角度，还是从实践应用的角度，将获得感作为评价成人高等教育质量的重要标准始终绕不开“获得”。对应终身教育的层次，从学历导向，到职业导向，再到学习导向，成人高等教育的“获得”被划分出若干层次。其中，学历导向型学习者以获得学历文凭为主要目的；职业导向型学习者以求职或者提升职业能力为主要目的；学习导向型学习者将学习本身视为主要目的。最后，“感”也存在着层次性。第一层次是感到切实得到，比如面对所需要的成人高等教育学习资源可以比较容易地得到，教育供给便利可及，为获得其需求满足所耗费的时间与空间成本在合理范畴内；第二层次是感到收益变化，经过个人现状与过去的比较，通过成人高等教育学习产生了实际的效果；第三层次是感到公平正义，经过个人现状与特定个人或群体的比较，成人高等教育学习带来的收益变化有了价值。

2.结果导向性

获得感关注教育所带来的成效，正如上文所强调，“获得”是获得感作为标准得以应用的基础。从成人高等教育实施机构角度来看，“获得”体现在各种类型的教育上，一方面表现为形式化的教育，学习者接受教育后可以获得一种受教育的标签；另一方面表现为实质性的教育，满足学习者求知的兴趣和自我发展的需要。对于成人高等教育学习者而言，“获得”表现为学习者的学习成果。艾斯纳(Eisner E.W.)认为学习成果“本质上是指在意某种形式参与之后获得的结果，不管是有意的还是无意的”[10]。学生在特定的时间位点进行感知，只要学习成果符合了学习者的学习期待，反映了学习对个体发展产生的影响，无论是正式学习还是非正式学习的成果，只要在学习发生前并不存在，则都可以成为获得感生成的基础。因此，学习成果的确定和测量是以获得感作为质量评价标准的第一步。当前成人高等教育的学习成果更多的仍是正式学习的成果，对于非正式学习缺少对学习成果的认定和利用。正式学习的成果只能满足部分学习者的学习需求，从获得感的层次性方面来看，当前大多正式学习成果仍指向低层次的学习需求。对于高层次成人高等教育学习者，如学习导向型学习者，如若非正式学习成果认定和利用缺失，获得感则难以完全享有。

3.评价动态性

不管是何种质量评价标准，其最终目的都在于提升教育质量，进一步促进学习者的学习和发展。信息时代，不到十年的时间，单是移动通信技术已经迅速由4G发展为5G，人工智能更是将学习的技术向前推进了一大步，在此背景下，适应终身学习需要的知识体系根本无法也无须构建。但当前的主流教育系统仍然寄希望于用一次性教育为学习者个体储备知识，以期能够满足终身发展需求，并以实时的教育效果来考察教育的价值。成人高等教育所需要的学习者个体自主划分学习阶段，自主明确下一阶段学习目标，以及后期能力发展方向的自主确立等，均缺乏完备的保障制度。在当下的教育发展阶段，学习者个体的努力、对教育机会的追求以及对教育价值的理解，仍然是确保终身学习的关键。

获得感是对教育所带来的效果和价值的阶段性肯定，不但包括学习行为和学习行为完成后确定的成果，还包括了学习者个人结合当前的学习经历对未来的预期。因此，其不再是简单的学习成果清单，而是对学习者当下知识和能力累积对个人发展意义或价值的动态反映。

四、成人高等教育获得感的生成路径

作为检验国家改革发展成效的新理念，获得感的理论研究尚不充分，其应用更是缺乏实践检验。但是按照获得感的生成逻辑，当前成人高等教育发展可以从以下几阶段入手提升教育质量。

1.阶段一：从自我怀疑向地位自信转变

获得感的生成是个人与社会的互动，受到社会环境的影响。成人高等教育的出现是我国特定时期高等教育政策调整的结果，是对我国原有高等教育系统的变革。“就变革的深度而言，高等教育改革的实施，基本上依赖于一定改革与原有高教系统价值观念和标准的一致或不一致程度”。[11]我国成人高等教育的发展长期依附普通高等教育，大多为普通高等教育机构实施，人才培养体系大多照搬普通高等教育，师资队伍大多直接来自普通高等教育机构，除了教育实施方式比较多元外，其他基本是对普通高等教育的翻版，甚至在很长一段时间内，成人高等教育也以颁发有普通高等教育机构背书的学历证书为“卖点”。这些都是变革初期，为满足国家政策需要的必然选择，容易导致社会大众对成人高等教育认知模糊。但随着变革的不断深化，若成人高等教育自身仍缺乏应有的自我认知和适应社会发展需要的主动性，将始终无法摆脱当前的依附地位，学习者获得感的享有也只能是浅层次的。

党的十九大报告指出，中国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，其中包含了人民高等教育需求得不到满足的矛盾。从前文的数据统计可以发现，尽管成人高等教育质量饱受诟病，但是其每年的招生人数和在校生数仍在持续增长。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中将“面向学校教育之后所有社会成员的教育活动”统称为“继续教育”，但我国高等教育法明确指出，高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。成人高等学校和其他各类高等学校具有同等的法律地位，党和国家对于成人高等教育地位的认可可见一斑。

成人高等教育要使学习者充分享有获得感，首先就要确立独立发展的地位，突破对普通高等教育的路径依赖，积极探索符合成人高等教育学习者特点的学习内容、学习组织方式和学习服务体系，形成针对成人高等教育质量的特有价值判断。

2.阶段二：从供给为主向需求导向转变

获得感的生成是个人对自身的回顾与总结。学习往往需要投入一定的时间和精力，付出相应的代价才能够有所收获。获得感是个性化的，某些特定的有效供给对于另一些学习者而言，则是无效的。因此，成人高等教育应始终以社会需求的“低成本”满足为目标，改变当前围绕普通高等教育发展的局面，以实用为中心，以问题为中心，以生活为中心，“通过改革的办法推进结构调整，从提高供给质量出发，改变单一结构供给，形成丰富、多元、可选择的供给侧结构”[12]。同时，对于成人高等教育学习者而言，相对丰富的社会经验使其能够对教育投入与付出所带来的收获迅速检验。因此，成人高等教育所能带给学习者的一定是越高效、越直接越好，相应也更易享有获得感。当前我国成人高等教育虽然教育类型丰富，但是从学习者的角度看，几乎均为“套餐式”教育，将教育教学和最终的文凭捆绑在一起，人才培养过程系统性有余，个性化不足。快速、敏捷、灵活、协作和准确地响应教育需求，成为当前成人高等教育改革发展的趋势。

为此，可学习产业界供应链管理方法，不再以系统教育的准备为主要方式，而是准备好有效教育所需的各种“要素”，在学习者提出多样化需求之时，能够以最快速度进行抽取和系统组装，按需提供有效教育服务。

3.阶段三：从被动迎合向激发潜能转变

获得感的生成除了是对既有收获的感知，更是个体对未来的期待和把握。以学习者当下教育需求为导向的教育供给所带来的只能是一种短暂的获得，欲使学习者长期享有获得感，成人高等教育还要关注教育的旨趣、教育的过程和教育未来的价值，帮助学习者重新思考学习目的，回归教育的本质。

教育作为社会系统的一部分，始终摆脱不了政治、经济和文化因素的影响，正如成人高等教育学习者多样化的学习需求事实上也是不同文化选择的结果，是迎合社会政治和经济的需要所做出的被动反应。把学习者培养成为一个适应社会规范要求的人，是教育活动最浅层的目标，更深层次的目标是开发学习者个体的内在潜能，正如赫钦斯所认为的，“教育的受益是间接的。教育是那些从教学中接受的信息被遗忘后，还留存下来的那些东西。教育是能够发挥辐射效应的积淀物。”[13]能够长期享有的获得感一定是成人高等教育学习者自我建构的结果，学习者对于教育和学习本质的追求才是成人高等教育健康发展的现实支撑。

因此，成人高等教育一定要结合学习者阶段性需求的实现，帮助学习者认识教育和学习的本质，引导学习者对自身所处环境的深入思考，培养其创造性开拓人生终极意义与目标的素养，使其拥有主导人生的机会和能力。

教育，是人类生存与发展的重要内容。无论何种类型的教育，均具有一定的目的性，要达到一定的预期结果，其规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。长期以来，这种预期结果一直由教育机构根据相应的社会倾向和机构自身定位及特点所确定，对于教育最终结果的评价也大多依据最初预期结果的设定。对于成人高等教育学习者而言，教育机构确定的预期结果很难与个体自身的努力方向完全吻合。获得感这一概念的引入，将学习者置于主体地位，反映了学习者个体希望通过教育，在身心诸方面发生什么样的变化或产生什么样的结果，并且用以评价客观的教育获得的有效性和质量。这一概念赋予了成人高等教育质量特殊的含义，可以从教育结果的角度指导成人高等教育实践。

本文从成人高等教育获得感的概念入手，详细阐述了其在理论方面的具体维度，以及其在现实中的表征及方向。但是作为质量评价的标准，必然要用于质量评价的具体实践，其中涉及成人高等教育获得感测量指标的设计，整体测量体系的构建，以及更为细化的，不同层次、不同类型成人高等教育学习者的获得感的差异性探讨等问题，还有待进一步深入研究。