以理解性阅读教学提升初中生英语写作能力

李海林

《义务教育英语课程标准（2011 年版）》强调在为学生学习英语打好基础的同时，要加强其综合素质的培养。语言学习所必需的听、说、读、写四项基本技能，不仅直接关系到英语学科的基础，而且对于学生综合素质的培养也起着决定性的作用。四项技能的发展相辅相成，相互影响，其中听、读是语言输入的过程，是语言知识和技能积累的过程，是综合素质形成的基础；说、写是语言输出的过程，是展示语言技能、思维水平、文化修养的过程，是综合素质的根本体现。

在教学实践中，笔者发现，初中学生的表达能力存在着严重的不足，表现为写作过程中的思维混乱，深度不够，逻辑欠严谨，不能紧扣主题，语言表达形式僵化、单一等等。这种写作能力的缺陷，归根结底是由于积累不足。阅读是目前中学阶段最为有效的积累方式，但大多数学生只是功利地获取解题信息，没有做到语言、技能和思维同时的积累。早在二十世纪初美国学者詹姆斯·默盖尔就提出了学生阅读的层次论，他发现在语言发展到一定阶段之后，绝大多数青少年学生只能进行“知识性阅读”，不能有效地进行“理解性阅读”。

笔者多年的教学实践证明，“以读促写”，有效地实施“理解性阅读”，能够为写作能力的提高提供必要的积累。

一、整体感知语篇，悟结构，主题引领知识

作为语篇的阅读材料，其篇章结构的整体性、主题语境的逻辑性，都可以成为学生模仿的素材。以译林版教材八年级下册Unit 3Around the world in eight hours的教学为例。

首先，帮助学生整体理解课文，让学生读懂文章主要意思（介绍了一个联通世界各地的网站及它的操作和使用方法），学生阅读过程中，即使有局部语言障碍，也不会影响文章整体意思的获取。

其次，引导学生分析课文层次，弄清各部分之间的启承、衔接关系，各部分在主题中的作用等等。课文的大部分篇幅是介绍New York，阅读教学时要注意学生的思维很有可能被华尔街、时代广场、中央公园等地点的介绍所干扰，要提醒学生注意文章的开头、结尾与课文标题之间的关系，引导学生思考：介绍纽约与课文的标题有什么关联？学生很快就明白了，文章是通过对纽约的介绍来说明网站的操作和使用方法，并以此来吸引网络用户的注意，因而纽约的介绍只是服务于文章的写作目的。

再次，让学生交流感兴趣的内容，并引导学生回顾话题中某个意思是如何表达的。学生很快就掌握了website，icon，click on，at the top of，at the bottom of，pick a place 等词语和表达。类似的，提问Which place are you most interested in?让学生思考。

最后，延伸课文话题，引导学生触类旁通，要求他们模仿课文中的对应部分进行，诸如话题选择、语篇结构、叙述形式等等，并鼓励他们引用课文中的词汇、短语、句型或语法现象等来表达意思。同时鼓励学生不仅学习介绍某网站，还向生活、学习延伸，如介绍某个软件的使用，如何查词典，使用某种劳动工具等等。学生掌握了在介绍过程中用举例说明把操作步骤说清楚的方法。

二、掌控课外阅读，练思维，高位培养习惯

积累是一个量变的过程，没有一定的阅读量，就谈不上积累，写作能力的提升就缺乏必要的物质基础，综合素质的水平就难以提高。中学英语课堂的时间十分有限，同时初中学生的识别能力、自律意识和思维层次都有很大的局限性。如何设计和掌握学生的课外阅读，就成了教师的必修课。

1. 精选阅读题材。一个班级的学生，如果其课外阅读的题材不加以限制，就会漫无边际，难以控制、管理和监督，效果会大打折扣。题材的选择，跟随教材的进程，选择与课题相关的材料。教师可以提供范例，由学生搜集，并相互交流，教师尽量再做适当的筛选。这样，课外阅读才能有序进行，有计划地开展。

2. 引导阅读目的。阅读的目的一定要淡化娱乐、消遣的性质。要有意识地汲取知识、思想，训练阅读方法。教师可以提前布置任务，以控制学生在阅读过程中的注意方向。教材八下有Gulliver in Lilliput课文，笔者要求学生课后阅读该小说，采用了这样的教学方法：鼓励学生猜测Gulliver与小人国人们的内心感受。例如，格列佛撒尿给皇宫救火的情节。大笑之余，学生们对格列佛、皇后、大臣等不同角色的心理反应做了想象和猜测。他们觉得Gulliver 只是急中生智想出的救火办法，并无恶意，但却由此引发了大臣的妒忌、皇后的愤怒，并除之而后快等诸多心态。学生的思维虽然没有上升到应有的高度，但他们已经跳出了原有消遣阅读的层面，有了思维的含量，滑稽有趣的情节在阅读过程中就变成了学生思考的焦点。通过这样的方法，学生就会关注阅读材料中的观点、态度，进而产生自己的观点、意见，避免在阅读中死盯着语言知识的获取，为以后相关话题的写作提供了素材，做好了心理准备。

3. 培养阅读习惯。教师一方面要进行提高阅读速度等阅读方法和策略的指导，另一方面，要设置一定的阅读任务，引导学生的阅读注意点，避免逗留于琐碎的细节内容或偏僻的词汇、语句上。

阅读摘抄，是培养阅读过程中良好思维习惯的良好手段。摘抄不能停留在语言句式的层面，要上升到思想性、哲理性、表达效果等相对高级的层面。鼓励学生对自己所欣赏的语句、语段进行摘录，并给予哪怕是片言只语的评价。适时的教师评价和相互交流，有利于提高学生的摘抄兴趣。简短的评价容易汇集形成系统的思维方式，这是写作必须具备的重要品质。当然，这并不排斥精美语句的摘抄和积累，词汇、短语、句型等基础性知识的适当的扩充和必要的积累也是阅读的目的之一。

阅读的习惯涉及的方面很多，但最基本的一点，就是要跳出学科学习的圈子，从意志品质、思维层次、思想素质、文化修养等方面培养习惯。阅读习惯的层次，决定了写作水平层次。

三、坚守阅读阵地，活训练，提升写作技能

“以读促写”的精髓就在于使阅读时所获取的各种积累，在写作实践中得到体现和运用，写作能力由此得到长效的提升。积累本身是以“量”为基础的，而写作能力的提升更是一个“长线”的过程。因此，不能急于求成。由于完整的写作及其反馈的周期较长，我们可以借助阅读的平台，采取灵活多变的方式，做一些基本训练。

1. 概括总结。指导学生对阅读材料或内容进行概括总结，既加深对材料的理解，培养归纳思维的过程，也要求学生对思维进行整理，用明确的语言表达出来，锻炼语言组织能力。思维能力和语言组织都是写作能力不可缺少的基本要求。这项工作可以结合摘抄进行，既可以是学生个体的活动，也可以不定期地在班级组织交流。

2. 续写材料。对阅读材料进行续写，也是提升写作能力的有效手段，要求学生在对材料在较为充分理解的基础上，对相关话题储备一定的素材，做必要的思考。比如教材八下第一单元Times have changed课文教学之后，笔者要求学生充分发挥自己的想象力，用自己的所见、所闻、所感对课文内容进行补充、续写，效果非常理想。课文是采访形式的对话，最后一个问题是Do you think life is better now?笔者启发学生：根据前面的几个问题，作为长期居民的Mr.Chen，他对该城市还会了解什么？或者还会期待什么？或者作为了解情况的Millie 还可能会要了解哪些方面的问题？有学生提出Now I feel a bit lonely from time to time.在此基础上又有学生再续写。

3. 阅读心得。我们不可能要求初中的学生写出长篇大论的评论和感受，但初中学生已经具备一定的认知能力，也有尚不够成熟的思维能力。教师可以要求学生对阅读材料中所感兴趣的事实、观点，写出自己的看法，或者表达出所欣赏、厌恶的原因，并尽量把这些认识与具体的生活实际相结合。比如，学生可能会欣赏具体阅读材料中人物的勇敢精神，我们可以引导他们反思：人物在哪些方面表现出勇敢？为什么你欣赏这种勇敢精神？你曾经有过怎样的勇敢或者怯懦的经历？等等。

学生会自觉不自觉地调动起以往的知识和记忆，甚至会主动地去观察所处的环境和生活，并把这些记忆转化成语言。总之，在有限的条件下，抓住阅读环节，关注语言知识、思维体系、表达技能等多方面的积累，完全可以促成写作水平的提高。