基于思辨倾向培养的高校英语专业翻译教学模式研究

刘少昕

(莆田学院外国语学院，莆田 355110)

思辨倾向是英语专业学生在课程学习中应培养与养成的重要素质之一，也是现代化英语专业人才教育培养的主要目标。根据2018年1月国家教育部出台的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，高校专业人才培养要具有明确的培养目标、发展方案，突出以学生为中心的实践、产出导向，才能有效实现社会专业技能人才的培养教育。因而高校英语专业翻译课程的思辨倾向教学，要围绕学生语言表达、写作应用能力的建构，进行英语专业课堂翻译教学案例、教育创新模式的组织设计，引导学生参与翻译教学内容的独立思考、判断分析与决策，从而推动英语专业翻译人才培养教学的创新化发展。

1 思辨倾向的内涵及其与英语专业翻译教学的关联性

1.1 思辨倾向的内涵

“思辨”一词是1941年由爱德华·格拉泽(Edward Glaser)提出的人格特质，其指出人们在解决某一问题或对其作出观点评价过程中，不同主体存在着不同的心理状态与情感表达，而批判性思维是思辨特质的重要表现方式，也是某一主体在对事物作出具体行动时的主要心理驱动力[1]。因此思辨倾向作为一种人类的心理预备状态、情感特质，主要具有开放化、系统化、利他化等方面特征，其能够指导行动主体养成批判性思维习惯，引导人们针对某一学习对象或疑难问题，进行深入的思考与判断，进行实证研究，最终做出正确的方向决策。而在英语课程的教育教学方面，以文秋芳教授为代表的专家学者，认为思辨倾向是学生英语思维活动的态度及习惯，某一学生在长期英语专业理论知识、实践内容的学习中，自然而然的形成一种对英语教学内容认知、分析、推理与评价的能力，并由此决定在英语专业理论、表达实践学习中，学生是否会展开英语疑难问题的独立思考、互动交流。因此思辨倾向是思辨行为活动开展的主要动机，其能够为学生主体的英语学习提供明确的方向，而教师则要对学生的学习态度、思维模式、思辨意识进行引导，把学生思辨能力培养作为英语课程教学的重要目标，才能有效促进学生的语言表达动机、显性及隐性思辨能力的提高。

1.2 思辨倾向与英语专业翻译教学存在的紧密关联性

随着网络数字化技术的应用，高校英语专业的翻译教学内容、教学形式日益复杂化，教师与学生在课堂中需要学习、掌握的知识越来越多，这也对不同主体的思辨意识与能力提出更高要求。所以英语专业翻译课程教育教学，在不断拓展英语专业翻译内容、教学模式广度与深度的情况下，必然将涉及到学生思辨心理倾向、行为意识的教育，两者之间存在着相互促进、共荣共生的关系。

但从当下各高校英语翻译专业理论知识、语言表达与写作实践的教学来看，多数教师对课程教材、课外翻译案例的选择，往往按照“生搬硬套”的中式教学法，进行单词、语法、句式等知识点的讲解，导致学生思辨意识倾向、思辨能力丧失。因此以学生思辨倾向培养理念为指导，可以制定符合学生学习状况、内在需求的翻译教学规划，开展对学生的英语专业翻译学习思维、心理状态与个人情感教学，逐步调动其思辨倾向、思辨专业技能，使其形成参与英语专业翻译知识学习的内在动力。

2 高校英语专业翻译教学中的文化思辨、自我反思导向

2.1 英语专业翻译课程教学中的文化思辨导向

东西方语言文化之间存在的天然隔离，高校教师在英语专业翻译课程的汉英互译教学中，需关注课堂英语教材、网络英语教学资源的文化属性，加强源语、目的语翻译的文化内涵剖析与思辨，来实现英语源语言内容、情境表达形式的基本再现。首先，从英语专业翻译课程的负载词汇来看，单词作为英语知识语言、形式的载体，其在语义表达过程中常常有着排他性，教师或学生很容易由于词汇贫乏、意义不对应，而出现教学、文化因素翻译的不准确问题。其次，语法结构、句式等英语文化内容的教学，也要在翻译课程教育中注重语场意义的展现。虽然中英文在语法结构的表达方面，有着一系列语法、句法组合形式的类似之处，但也存在着一系列的句子结构差异。其中中文语法组合出现的动词较多，注重语言意义的相互结合，而英文语法则包含有大量的名词、形容词，更加注重句子结构形式的规整，这就带来语法翻译教学的语态、时态、人称等问题。

2.2 英语专业翻译课程教学中的主体反思导向

英语专业课程的反思教育，包含翻译理论知识教学中的教师反思、学生反思。美国进步教育理论学家约翰·杜威(John Dewey)指出，个体在反思过程中可以涌现出批判性思维，这一批判性思维的具体表现也就是思辨倾向、思辨外在行动[2]。英语专业翻译知识的课堂教学，也存在着明显的主体反思导向，但并非所有教师都会在学生翻译内容的课程教育中，养成良好的反思思辨意识，仍旧有大部分教师缺乏翻译课程教育的信息统计、判断分析与思考观念。

这一情况下，高校教师需秉持着批判性与对话性反思观念，引导学生在某一英语单元的翻译学习结束后，进行整个英语专业翻译教学内容的批判性思考、错误反思，培养学生在完成反思日志后的思辨倾向、思辨能力、自主学习能力。通过对不同高校英语专业学生翻译课程的反思教育教学得出，反思导向的英语专业翻译课程教育，强化其翻译知识学习的心理认知、情感导向，从而促进英语专业学生翻译批判性思维的更好发展。

3 高校英语专业翻译课程中思辨教学理念、教学模式的缺失问题

3.1 英语专业翻译教学的师资队伍缺乏思辨意识与理念

高校学生英语专业翻译知识学习、翻译能力掌握的好坏，取决于英语教育部门、翻译课程教师的专业水准，若教师未接受过较为完善的翻译理论、翻译语言表达、翻译写作实践的培训，就难以完成学生专业翻译技巧的教学与指导。目前我国高校英语专业课程的教育，教师在不同种类翻译内容教学中，往往通过专业理论知识灌输的“讲授式”教学组织，引导学生对一系列翻译理论、翻译实践技巧进行重复记忆与练习。但学生翻译知识与技能的学习状况等问题，却没有得到教育部门及教师群体的重视。这一情况产生的原因，归根结底在于教师队伍思辨理念的缺失，其不能在走进翻译、实用翻译教程、汉英比较翻译教程、新编汉英翻译教程等英语翻译课教学中，为学生提供一个有趣味性的思辨教学情境，也没有引导学生进行翻译理论、翻译技能训练等思考的意识，不会对学生是否存在思辨意识，作出进一步的了解与考察，这是英语专业翻译教学停滞不前的重要原因[3]。

3.2 英语专业翻译课程教材知识、教学内容单一固化

现阶段不同高校有着多种多样的翻译教材，对英语专业翻译课程中，有关英汉互译教学内容分析后，发现大多数翻译教材的知识体系设置单调，一般将单词、语法、句式等的翻译技巧和方法，作为翻译教育的主要方向。广东海洋大学外国语学院王传英教授与南开大学何瑞清教授，对高校本科教育翻译教材、MTI核心翻译教材的调查得出，不同翻译教材在单元课程内容、课后练习题、段落翻译的设置方面，基本上只存在较为单一的知识考察性内容，包括不同词汇填空的理论知识翻译，以及阅读理解内容的翻译与分析，在教师教学中要求原文与译文保持一一对应的关系[4]。只有范仲英编著的《实用翻译教程(外研社)》教材中，设置有较多的疑问解答、阅读理解分析等翻译题，以此激发学生的自主学习与思考、翻译思辨与反思能力，但整体而言高校英语专业翻译教材、教学内容的选择过于单一固化，不能满足学生思辨倾向与能力训练的需求。

3.3 英语专业翻译课程的教学方式、学习模式重复

高等院校专业课程教学大纲规定，我国大学生基础英语教育的任务是向学生讲授专业的基本理论知识、实践技能内容，引导其开展语言表达、英语写作的实际训练，培养学生良好的语言学习习惯、表达能力。在高校四年的英语专业课程教学中，大一、大二阶段为基础知识的学习阶段，大三、大四阶段为英语专业知识、实践技能的巩固记忆与练习阶段。依据北京外国语大学教授文秋芳对我国11所高校英语专业的教学研究发现，低年级英语学生翻译知识学习，其所表现的思辨倾向、思辨专业能力，要明显优于高年级学生，这一思辨意识的差距随着年级的升高而缩小[5]。这表明学生入学时具有的思辨意识倾向，在教师不断的重复性翻译课程教学后，逐渐变得越来越少，一味强调重复的翻译内容讲授、理论知识记忆，会降低学生对中英文翻译表达的文化敏感性、语义思辨水平。

4 思辨倾向培养背景下高校英语专业翻译课程的教学模式研究

4.1 构建以学生为主体的英语专业翻译思辨性教学目标

英语专业翻译课程教学质量的评判标准，是高校英语思辨性教学目标的实现的保障。特别在不同学生有着不同学习状况、思维认知的情况下，更需要引导学生逐渐认识、理解与掌握批判性思维理论，分阶段进行英语专业词汇、语法、句式等翻译知识的教学与学习，以培养学生在中英语言翻译中的独立思考、分析与解决问题的能力。因此教师针对国家英语专业课程教材大纲的要求，一方面需制定以学生为中心的差异化培养计划，尊重不同学生的口语表达能力、双语翻译水平，展开批判性英语专业翻译教学内容、口语及写作实践的设置，在基础翻译理论知识传达的同时，引导学生进行自我认识与反思；另一方面，高校教师要实时接受学生反馈的英语专业翻译内容学习状况，对其作出显性、隐性的分析评价，使学生强化自身的翻译认知、推理分析与解决问题，提高英语专业翻译知识学习的思辨倾向、思辨能力。

4.2 革新传统的任务型翻译教学内容、教学方式

传统高校英语专业翻译课程的教育内容、教学模式，是以英语语言理论知识学习为导向的教育，其更加注重英语教材任务目标的达成，通常分为教学内容准备、教学活动开展、教学评价等多个阶段环节，学生往往为达成英语专业翻译课程的任务教学目标，而不得不重复性地机械记忆相关的翻译基础理论知识、口语及写作实践教学内容。而对于任务型翻译教学模式的改革创新，是在现有英语专业翻译教材的基础上，增加更多与翻译语义背景、表达习惯等相关的词汇句式、语法知识，注重翻译理论知识、课堂实践内容的思辨性教育，引导学生化被动为主动，参与到翻译课程情境、多元化教学模式的建设中[6]。

4.3 开展多层次的师生互动交流、翻译实践教学

不同地区高校英语专业翻译课堂的实践教学，需要教师、学生等多元主体共同参与，展开课内单词、语法、句式等翻译实践内容，以及课外金融、商务、贸易、科学等产业实践创新，以课内实践教学带动课外实践的教育边界延伸，引导不同学习状况的学生进行多层次的英语专业翻译实践互动交流，强化课内及课外实践教学内容的相互补充，来达到既定的思辨倾向教学目标。首先在具有相关情景案例的课堂翻译实践中，教师应结合翻译课程教材的例子，对学生做出英语专业翻译知识内容的思辨教育，如《新编汉英翻译教程》的例句：“John stood from the chair”，译文将其翻译为“约翰从椅子上站起来”，这不符合汉语表达习惯，因此灵活性的翻译要注重语义情境[7]。教师可以适时设置疑问让学生思考，怎样翻译句子才更合适。在围绕这一翻译案例进行教学的过程中，不仅师生形成了广泛的互动交流，学生也在翻译实践学习中，学生吃透英汉表达习惯、灵活应对语言差异，使翻译符合目的语国家的理解方式，使学生在课内外实践学习中得到批判思维、创造力锻炼。

4.4 建立多元化的英语专业翻译思辨教育评价体系

高校英语专业翻译课程的教学评价，要以翻译教学大纲要求、人才培养目标为指导，建立多元化的英语学生专业翻译理论、表达实践学习的评价机制，最大程度保证学生思辨能力的提高。高校需根据不同英语专业学生的翻译知识学习情况，制定教师评价、学生自主评价、生生评价相结合的思辨能力考核方案，注重学生英语专业翻译写作能力、口译表达能力、沟通交流能力等全面审核与评定。如可以在英语专业翻译高校内部评价的基础上，加强学生社会实践企业的反馈评价，确保整个评价流程的客观合理化、透明化，以此来鼓励指导学生不断加强英语专业翻译的思辨与创新，最终完成英语翻译课堂思辨教学质量的提升。

5 结 语

在我国高校英语专业翻译课程教学中，通常涉及到金融、外贸、旅游、文化等相关情境，不同情境包含着一系列的词汇、语法、句式等理论知识[8]。因而英语专业翻译课程的教育教学，教师只有在了解不同英语国家的文化习俗、行业工作标准等内容后，才能够针对某一词汇、句式或句型，作出较为准确、客观与完整的翻译。高校英语专业翻译课程的教学，要根据《高等学校英语教学大纲》要求，对学生展开听力、阅读、口语表达、写作等专业知识技能的教学，与学生一道参与口语表达、阅读理解、写作等的翻译实践，以实现学生自主思考意识、思辨倾向与思辨能力的提高。