地方红色历史文化资源融入“中国近现代史纲要”课程路径探析——以常德地区为例

罗 尧，谌晓芹

（1.湖南文理学院 马克思主义学院，湖南 常德415000；2.湖南文理学院师范学院，湖南常德415000）

如何提升学生的学习主动性一直是高校思想政治理论课（以下简称思政课）教师面临的挑战。对于“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课程而言，其授课对象常把“纲要”课视为对高中历史的重复，缺乏正确认识和兴趣，这一现状影响了高校思政课立德树人目标的实现。目前很多高校正在进行的思政课教学改革，也存在形式大于内容的问题。例如，由学生扮演历史人物等高度互动的教学方式，虽然能够活跃课堂气氛和提高学生参与度，但受限于课时难以成为常态。真正要让“纲要”课所蕴含的思想“入心、入脑”，还是需要思政课教师从内容入手，使学生对“纲要”课产生主动学习的意愿。

国家教育部在《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》中谈及思政课教学所应坚持的原则时，强调要“坚持增强获得感，促进思想政治理论课教学有虚有实、有棱有角、有情有义、有滋有味”；同时在《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中提出要“整合育人资源，统筹发挥校内外自然资源、红色资源、文化资源、体育资源、科技资源、国防资源和企事业单位资源的育人功能”，也就是说高校思政课教师应以本地区的历史文化资源为切入点，将红色历史文化资源融入“纲要”课堂，激发学生的情感。因此，将本地区红色历史文化资源融入“纲要”课教材体系和课程体系，不仅能提升思想政治教育质量，也呼应了教育部的上述要求。

对于地方本科院校的思政课教师而言，由于本省生源占比较高，依托地方历史文化资源开展教学活动不仅能使学生感同身受，增强代入感，也与地方本科院校培养应用型人才的目标相契合。以湖南省常德市为例，其红色历史文化资源广泛分布于境内各区县，在中国革命史的各个时期都留下了丰富印记。作为本地高校的思政课教师，需要探索一系列融入路径，将本地区红色历史文化资源整合并转化为适合当代大学生的课程资源。

一、融入教材体系

将地方红色历史文化资源融入教材体系是所有工作的第一步。作为高校思想政治工作的主渠道、主阵地，思政课的首要任务是确保党的十九大精神进教材、进课堂、进学生头脑。教育部在《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中要求：“协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革，使其有效配合，相互促进。”就当前“纲要”课程的教材而言，面向全国高校的通用课本具有高度概括性和宏观性的特点，限于篇幅不可能对地方历史文化过多着墨，与各地区高校学生之间存在情感上的距离。这就需要思政课教师从教材体系入手进行改革，对教材体系进行创造性的转化，将更接地气的本地素材融入教材体系，使学生有代入感。代入感是指阅读时将自己想象成主角的一种行为，其效果是读者会产生身临其境之感，获得更强的心理感受，其心理基础来自“共情”和“移情”机制[1]。而要触发学生的“共情”和“移情”心理机制，就需要向学生提供更具现实感的材料，马克·布洛赫强调要“由今知古”，“古今之间的关系是双向的”[2]，正是在说明只有通过可以触及的现实事物，才能更好地理解过去。

要实现上述目标，首先要求高校思政课教师对本地区历史文化资源进行甄选和整理。在庞杂的本地区历史文化资源中，高校教师应根据思政课的政治导向来进行甄选。“纲要”课的主要教学目的是让学生“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”[3]。“纲要”课的任务是要帮助学生理解“四个选择”的历史必然性，带有鲜明的政治指向性。因此在选择本地素材时应侧重于那些具备“红色”特征的部分，也就是与中国共产党和中华民族命运密切相关的历史人物以及文化遗存。常德地区在中国革命史上留下的印记与“纲要”课讲授的中国革命史是特殊与一般的关系，通过将本地区红色历史文化资源融入教材体系，能让学生进一步理解中国近现代史的主线。

其次，当前在“纲要”课程中广泛应用的专题式教学方法与地方红色历史文化资源融入课堂的工作尤为合拍。专题式教学在“纲要”课中的应用，通常是将一个历史阶段的教学内容进行提炼并整合为一个逻辑连贯的完整专题，由于专题在教学内容方面具有更大的灵活性，更易融入学生感兴趣的本地红色历史文化资源。“纲要”课教师可以“四个选择”为中心线索，以批判历史虚无主义为着力点，以问题导入的形式进行专题设计，致力于构建“带着问题学、带着问题教、围绕专题学、围绕专题教”[4]的教与学格局。专题式教学在选材上的灵活性优势使得地方院校的思政课教师不必拘泥于课本上的内容，大胆将更具本地特色的红色历史文化资源编入教案等教学文档中，进一步推进红色文化由教材体系向教学体系的转化。

常德地区出身的众多红色历史人物构成了红色文化进教材的富矿。“纲要”课教师可以通过查阅地方志等文献资料以及实地调查的方法发掘整理本地红色人物信息，之后将其生平事迹以适合“纲要”课程的篇幅和深度写成短篇人物介绍，突出其革命精神，这样便能从教材入手迈出本地红色文化应用于“纲要”课程的第一步。

二、融入课堂主渠道

“第一课堂”也就是传统课堂教学虽已不是教师教学的唯一途径，却依旧是主渠道。习近平总书记在2016年12月的全国高校思想政治工作会议上指出：“用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。”

从教育心理学角度来看，思政课教师应通过有针对性的创设情境来增强学生对中国近现代革命史的代入感，从而提高其兴趣并达到政治教育的效果。这种情境复现法要求运用各种手段复现或创设历史情境，帮助学生通过具体形象的感知或具体场景的体验，来激发学生情感。对“纲要”课而言，地方红色历史文化资源本身即是创设情境的理想载体，因而在融入课堂教学方面有充足的发挥空间。由于本地区的红色历史文化资源有现存的实物形态，可以通过多媒体手段将这些有形的物质资源转化为影像和图片，以此更直接地刺激学生的感官，能更有效地达到情境复现效果，真正将主流意识形态嵌入学生头脑。在常德地区，林伯渠、翦伯赞、丁玲等红色历史人物及其故居的相关影像、图片都很丰富，便于教师在专题式教学中将其事迹融入课堂教学。

“纲要”教材内容从中篇（1919—1949）开始进入新民主主义革命时期，涵盖了中国共产党成立、国共合作、土地革命、抗日战争以及解放战争等几个重要历史时段，常德地区的红色历史人物在这几个时期都留下了自己的足迹，可以与课本各章节内容形成有效对接。

例如第四章“开天辟地的大事件”涉及中国共产党早期的党员构成以及统一战线的内容。讲解这部分内容时，出身于常德临澧县，既是同盟会会员又是中共党员的林伯渠，就可作为一个典型案例补充入教材。将经过梳理的林伯渠生平事迹材料加入教案和课件中，辅以纪录片片段，即可在进行专题式教学时，将红色人物典型事迹自然流畅地融入教材体系和课程体系之中。

将像林伯渠这样的全国知名红色历史人物事迹融入课程是顺理成章也是较为容易的一步，而将一些在历史上曾发挥重要作用但尚不知名的本地区红色历史人物的事迹融入“纲要”课，同样是非常必要但却是较为困难的一步。相对而言，后者的地方特色更能激发学生的兴趣和乡土情感。常德地区的红色历史人物除了著名的林伯渠外，还有诸如在中国革命史上占有重要历史地位的革命家王尔琢。王尔琢是常德石门县人，是工农红军创建早期的重要军事领导人。1924年考入黄埔一期并加入中国共产党，第一次国共合作分裂后参与指挥南昌起义及三河坝之战。从1928年起任红军第1师参谋长，同年8月在追击叛徒时牺牲，年仅25岁，在新民主主义革命史上留下了短暂而光辉的烙印。在追悼会上，毛泽东亲自为他起草挽联：“一哭尔琢，二哭尔琢，尔琢今已矣，留却重任谁承受？生为阶级，死为阶级，阶级后如何？得到胜利方始休！”[5]可见王尔琢在工农红军发展早期发挥了重要历史作用。2009年王尔琢被评为100位为新中国成立做出突出贡献的英雄模范人物之一。尽管有以上历史功绩，王尔琢却由于英年早逝等原因至今仍较少为人所知。对常德地区的高校思政课教师而言，有必要将这位中共早期军事领导人及其事迹融入“纲要”课堂。与之类似的还有石门县的陈振亚烈士、蔡晴川烈士等。由于学生对自己所在地区或家乡的历史更易产生代入感，越是具有本地区特色的红色历史人物，越容易使学生产生情感共鸣，教师也能在专题式教学中组织起更热烈的课堂讨论，达到“第一课堂”应有的教学效果。

三、融入学生社会实践

与传统的“第一课堂”相比，以社会实践为主要形式的“第二课堂”更能充分发挥地方红色历史文化资源在思想教育方面的独特效果，在“大思政”教育理念下让学生浸染于主旋律之中来实现立德树人的教育目标。

按照阿尔都塞的意识形态理论，当个体处于主流意识形态的包围渗透中时，个体会在无意识中按照主流意识形态的指导来规范自身的行为，其个体意识在不自觉中被主流意识形态占据，这样的个体即具备了符合国家需要的主体性，成为主流意识形态的一部分[6]。根据这一理论，“纲要”课应在保证政治性和知识性的同时，特别重视借用本地区的历史文化来营造符合思想政治教育要求的意识形态氛围，使学生产生情感共鸣。那么如何创造出这种意识形态氛围，就成为提高思政课教学质量的关键。而实践教学，正是创造出这种意识形态氛围的最有效手段。

与其他教学方式相比，让学生亲临历史文化遗存现场参与社会实践，无疑是最能生动再现历史情境的教学方式，在大范围调动学生学习热情方面有突出优势。在具备条件的地区，教师应与学院学校协调，积极组织这样的实践教学活动。林伯渠、翦伯赞等红色历史人物的故居，以及石门、汉寿等县的烈士陵园都是具有马克思主义和爱国主义教育意义的文化遗存，是进行实践教学的理想场所。因此，在满足“纲要”课的课堂教学同时，教师应根据专题教学的进度，选择相对应的红色历史文化遗存，组织学生实地参观、调查和撰写实践报告等，让学生在红色文化的浸润中，更有效地将主流价值内化为自身价值，将地区红色文化遗存蕴含的思想观念内化为自身的思想观念。

四、融入网络第三课堂

网络新媒体的出现对高校思政课教师提出了新挑战。根据CNNIC发布的第43次《中国互联网络发展状况统计报告》，2018年我国网民规模为8.29亿，全年新互联网普及率达59.6%。其中使用手机上网的比例为98.6%，在我国网民中，学生群体最多，占比达25.4%[7]。由“两微一端”等平台构成的网络空间已经是当代大学生生活、学习的一部分，这也是高校思政教育中的最大变量。因此，能否把握住网络新媒体“第三课堂”的主动权，就成为包括“纲要”课在内的高校思政课能否实现教育目标的最大挑战。

然而，就目前来说，网络思政教学已经暴露出一些问题：非思政专业学生对于教师和学校提供的网络思政教育资源兴趣不高，互动频率低，使得网络思政教学陷入和课堂教学类似的窘境。与第一课堂相比，网络是一个更富亲和力的舒适空间，大学生对于网络也更容易消除心理隔阂，但每个学生都有自己的信息选择偏好。“信息茧房”概念的提出者桑斯坦认为：“当筛选的力量没有限制时，人们能够进一步精确地决定，什么是他们想要的，什么是他们不想要的。他们设计了一个能让自己选择的传播世界。”[8]由于网络思政教学通常是在课堂以外进行的，不可避免地要与其他网络信息争夺学生。

所以仅仅从形式上采用网络新媒体并不能真正实现网络思政的目标，除了采用将网络学时与考试成绩挂钩等带有强制性的技术手段外，思政课教师更需要在网络教学的内容方面下功夫，让学生心理上不排斥、愿接受，并最终主动性学习。在这方面，地方红色历史文化资源凭借其更贴合本地风土人情、更“接地气”的优势，帮助思政课教师在探索网络思政教学方法时实现内容与形式的双重创新，向学生输送适应其信息获取偏好的教育内容。

具体而言，思政课教师在将本地区红色历史文化资源应用于网络思政教学设计时，应在标题和导语等上突出地区属性，因为出身于本地区的名人及其事迹，是建立认同感的有效媒介。学生作为网络用户的最大群体，无论其信息偏好如何，他们对本地信息往往还是会投入一部分精力的。思政课教师在经过甄选、整理后，将带有红色印记的本地区历史人物和事迹以讲故事的形式呈现给学生，能拉近历史与学生的情感距离，取得更好的思想引导效果。在形式上，教师除了直接从学生接触最多的平台入手进行内容建设外，还可以尝试与学生干部分工合作，教师负责提供内容，由学生干部建立并维护微信公众号等平台，在师生互动中降低可能存在的代沟，将地方红色历史文化融入学生日常生活中。

总之，当代大学生的生活学习方式与过去已经有了很大的不同，思政课教师必须跟上时代的步伐，解决新问题。将本地区红色历史文化资源融入“纲要”课以及其他思政课程中，是改善教学效果，达成思想政治教育目标的必要手段，其路径和方法还有待于教育工作者继续探索，最终使地方红色历史文化资源成为思政教育工作中的常规内容。