小陶印 大美育

摘 要：以陶印校本课程为例，具体阐述了学生参与下的课程设计的原则策略，明确校本课程设计的核心内容，改善以往校本课程设计过于重视学校品牌宣传需要、忽略学生现实需要的弊端，增强校本课程设计的现实针对性。通过让学生参与课程设计，增强学生的课程意识和课程理解力，夯实学生的课程掌握和应用能力，改善学生课程学习中的情意状态。

关键词：校本课程;陶印校本课程;学生参与;生教生;课程整合;创造性

新课程实施以来，校本课程设计成为我国当前教育的一个热点现象，虽然在校本课程设计上还有着不同的理解，但基本上都由学校成员开发相应的课程供学生学习之用，当下存在的比较明显的误区是各学校从各自的“办学特色”出发，结合自身对培养目标的理解，在学校开设对应的校本课程，以培养学生某方面的素养。尽管这些课程一定程度地反映了学生的需求，但这些校本课程在设计之前，许多学校并未做有关不同类型学生的需求调研，从本质上讲，这违背了校本课程设计的精神实质，是“伪”校本课程设计。校本课程设计首先必须关注学生的独特需求，课程设计不能拒学生于门外，这是学校开展本课题研究最根本的研究原则。

一、从“师本”走向“生本”——课程目标与教学内容的更新

笔者对本校原有的陶印校本课程体系进行梳理研究，发现原先开设的校本课程以教师设计为主，虽然教学目标适切、结构设置严谨、难度有阶梯性，但与学生的需求并不完全匹配。

学生参与后，对教学目标进行了重新的修订，改变单纯地以学科知识体系构造教材内容的思路和方法，从促进学生综合素质发展的角度出发，其学习方式更强调设计与应用。陶印是一个实践活动较强的过程，从设计方案的制定到工具材料的选择，从制作技法到陶瓷烧制，涉及多门学科，综合性极强。因此我们让学生在其他学科中找跟陶印相关的知识点，开发陶印与各学科的整合，在原有《陶印》校本课程的基础上，打通学科界限，形成了学生参与后的新的陶印校本课程框架体系。学生在教学资源选择上大胆创新，将语文学科中的诗词歌赋、物理电学、化学釉料、篆刻等知识进行整合，在此基础上所开设的《新陶印》校本课程形成了“人文陶印、科技陶印、绿色陶印”三大模块，成为促进学生创新的有效路径。

从学生参与编写的校本课程纲要来看，尽管课程在逻辑性和系统性上不及教师专业团队设计的严谨缜密，但课程设计的切入点一定程度地反映了学生的真实需求，无论在教学内容和教学方式的选择上都充分调动了学生的积极性，教学目标的设计体现了较高的参与性和互动性。

二、从“单一”走向“多元”——课程实施方式的转变与突破

（一）整合多方力量开发与实施陶印校本课程

坚持家庭、学校、社会多方联动，重点采取以下六种方式实施陶印校本课程，一是专任教师把关课程教学目标与框架体系，结合学科特色和学生的兴趣爱好，在学生的调查报告与准备内容上进行宏观把控，修订课程的内容与授课方式;二是家长助阵执教，学生邀请喜爱陶瓷艺术或者在篆刻专业领域富有建树的家长介绍相关内容，准备相应材料赴校参与课程的开发与实施;三是名家讲堂，学生跟专任教师一起向校行政申请，邀请大学教授、本地名家、文化学者来校指导陶艺校本课程;四是开发学校教职人员的潜能，如让学校有篆刻爱好的教职工参与该课程的开发与实施;五是利用社区与兄弟学校资源，如与职业学校合作开发与实施陶刻技能类课程;六是由学生作为“教师”开发与实施校本课程。

（二）尝试“生教生”教学模式，努力拓宽学生参与陶印校本课程开发与设计的途径

“生教生”校本课程是由具有一定特长的学生作为校本课程开发开设的主体，它让学生主动参与校本课程的教学目标、教学内容、学习材料、学习方式、教学组织与评价方法设计，让学生在开发与实施过程中发挥更积极的主体作用。

1.“生教生”校本课程的征集

学校首先向学生宣传“生教生”校本课程的开设主张，充分激发具有一定特长的学生参与课程申报的热情，收到征集课程设计方案后，学校组织对学生申报的课程进行可行性分析，在此基础上确定所开设的课程，并在教师的指导下，申报校本课程的学生完成了“课程纲要”的撰写，内容包括课程开设目标、课程内容或活动安排、课时安排与学分评价方案等。然后选择该门课程的同学会与指导教师面对面针对课程纲要的细节进行深入探讨，结合学校资源和学生实际需求让校本课程更加接地气地开展实施。

2.“生教生”校本课程的实施

“生教生”校本课程的执教学生并不是马上走上讲坛，我们对他们进行了专业的培训，让学生能够尽快转变角色，迅速成为一位“教师”。当然，这样的培训并不是一味地对教学流程的模仿，而是教给学生一些基本的课堂沟通、学生管理的技巧，至于执教学生采用什么样的教学流程、教学方法，全部由执教学生自由选择，教师主要负责协助，当执教学生有困难的时候给予提示和帮助，给执教学生充分的课堂自主权。例如汪×同学在课后感受里提到：“我从小跟随父亲学习篆刻，高老师看我有一定的篆刻基础，让我做小老师教同学们篆刻技法，在执教的过程中，高老师既给了我作为‘执教者的独立权，让我的篆刻特长在陶瓷印章上得到了充分的发挥和展现，又适时指点我和同学们的沟通方法，让我学会怎么把自己的刻印经验和别人分享，让大家收获丰富。”

3.“生教生”校本课程的合作学习

“生教生”校本课程实施彰显了合作学习的精神内涵。合作学习的基本要素是：积极地相互支持配合，特别是面对面的促进性的互动，积极承担在完成共同任务中个人的责任。陶瓷印章的制作过程、具体步骤分为构思设计、泥料的选择与粗加工、揉泥、制作泥坯（塑纽、印台制作）、素燒、印面篆刻、施釉、烧制成型、刻边款、钤印、调整印面、装饰等十二个步骤。学生在陶印的设计与制作过程中不可能每一个步骤都是自己擅长的，例如有的学生就不会篆刻，但擅长设计，组长就给他安排设计印章形制规格的任务;有的同学空间想象力强，在塑形方面有天赋，我们就让他完成制作印坯这一步。通过分工合作学习，通力协作，使每个学生的特长得到了最大程度的展现，并在塑纽治印的过程中进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突，学生不仅相互间实现了信息与资源的整合，还学会了交往、参与和倾听。而教师作为一个学习过程的“参与者”，其作用只是规范行为、发现火花、排除障碍、引导深化。

三、从“判定”走向“激励”——综合评价体系的建构与实施

校本课程评价既是一种导向机制，又是一个质量监控过程，不仅要注重评价体系的完整性，更要注重实施过程的规范性。因此，完善与深化学校校本课程评价体系是一项非常重要的工作。传统的评价方式主要以考试或小论文等评价为主，教师凭感性直觉给学生完成的作业打一个分数作为最终的评价结果，这样的评价方式实际上是对学生学习该校本课程的一种结果性“判定”，忽视了对学生实践能力、创新精神、人文素养及情感、态度、价值观等综合素质的评价，同时也受到教师个人专业水平高低及喜好的制约，评价结论很容易出现片面、主观等问题，难以保证评价结果的客观公正。我们让学生参与到校本课程的评价机制研究中，通过陶印校本课程学生学习评价量表、陶印作品过程性创作记录册和作品展示的三合一方式，重新构建了我校陶印校本课程三维立体评价体系，突出学生的主体性与创造性，强调过程性评价与结果性评价相统一，量化评价与质性评价相统一，个性发展评价与全面发展评价相统一，评价理念从“育分评价观”走向“育人评价观”，评价方式从单一走向多元，追求民主与科学，引领师生共同成长。

通过学生参与校本课程设计，最大程度地调动学生的积极性，有利于鼓励学生自信地展现自我，提高创新能力;学生对教学内容进行了合理的补充，更加接近学生的实际生活;六位一体的教学资源整合手段和“生教生”教学模式的运用，使校本课程的实施更加接地气，最大限度地提升了学生的思维品质和探究能力;三维综合评价体系充分发挥评价的正面激励反馈作用，引导学生和教师进入良性发展循环，并最终实现人的全面协调可持续发展。

参考文献：

[1]李臣之.高中校本课程开发与综合实践活动[M].天津教育出版社，2016.

[2]黄光雄.核心素养：课程发展与设计新论[M].华东师范大学出版社，2017.

[3]钟启泉.素质教育课程评价体系研究[M].经济科学出版社，2014.

作者简介：高波（1985.7—），男，大学本科，中学一级，汉族，研究方向：高中美术教学研究，陶艺校本课程。