倾听教学的概念、价值及实现路径

陈荣荣

(青海师范大学教育学院, 青海 西宁 810008)

古希腊哲学家普鲁塔克早在《演讲中的倾听》一书中就开始思考“倾听”的价值，存在主义哲学家伽达默尔也提出过自己对倾听的看法，后来倾听一词逐渐被引入教育领域，出现了诸如“教师倾听”“倾听教学”等名词。最早在教育活动中通过倾听方式来教学的可追溯到西方的苏格拉底和中国的孔子。众所周知，苏格拉底的“产婆术”以诘问、助产为手段，帮助学生澄清价值，获取真理，在这一过程中，倾听必然起到了无法忽视的作用。孔子也是通过对话方式，倾听学生的看法，得出自己的结论。他们都是善于运用倾听法来教育学生的伟大教师。

教师在课堂中拥有“绝对权威”，学生只有很少的话语权，这使课堂教学处于一种不平等状态。老师成为灌输知识的机器，学生只能被动接受。追溯教育的本质，应该把学生作为出发点，可若是教师始终处于这种“绝对权威”地位，都不愿意倾听学生，如何才能明白学生的需求，如何制定学习计划，如何帮助学生答疑解惑呢？教育不是空中楼阁，教师无法忽略学生作为一个活生生的人的喜怒哀乐，更加不能用对待机器的方式来开展教育。是该到了改变这种现象的时候了，而改变的重点就是重视学生的学习地位，倾听学生的内心需求，弱化老师的权威意识。

通过文献研究的方法，在中国知网上输入“倾听教学”，找到103条结果，中文文献30篇，7篇核心，4篇硕博论文，最早发表于2004年，具体数据如(图1)所示：

涉及倾听教学的20篇，倾听能力6篇，师生关系3篇。关于“倾听教学”的研究起步晚、成果少；概念界定不清楚；价值意义模糊；应用于现实可能性小。但课堂又急需“倾听”，“学生渴望被倾听，教师不知如何倾听”的问题越来越严峻。要解决这一问题，需要从倾听教学的概念、价值、方法三个维度来说明。

图1 2004-2018年倾听教学论文发表数量

1 倾听教学的概念

1.1 什么是倾听

《说文解字》中“倾”是“仄也。从人从頃，頃亦聲”，“听”为“笑兒。从口斤聲。”从释义来看，这两个字都与声音有关，但侧重点却有微妙的不同，“倾”字强调倾听的状态——“从人”；“听”侧重于信息的获取。《现代汉语词典》对“倾”的解释是“斜、用尽(力量)”，意指身心的高度投入和专注；“听”是用感官系统接收信息。从范围、过程、本质、功能四个维度，澄清了倾听所具有的独特内涵和价值意蕴。

从倾听的范围来看。李维斯认为倾听(listening)是“听、辨认、理解以及解读口头语言的过程”[1]，时松提出“听(hearing)”只是生物学意义上的感知觉，是人生来具备的原生能力[2]。包括了动作维度上的“听”和认知维度上的思考。心理学上的倾听就是听取对方传达的信息，进行内部的认知加工，[3]解读对方的语言真意。

从倾听的过程来看。倾听是以积极的情意态度，运用多种感觉器官，接受信息、确认其含义并对此做出回应的过程。倾听的重点在于倾诉者朴实无华的语言被倾听者转化为关键信息，并能依据自己的判断做出回应。“听”是一种客观行动，只是听觉器官对声波的单纯感受，是一种被动的、无意识的行为。倾听主要取决于主观意识，是个体主动获取信息的一种积极的有意识的行为。

从倾听的本质来看。伽达默尔认为倾听是“将言谈的所有段落在一种新的统一方式中来理解，言谈就是被说出去的语言，而不是语词”，“听者必须在倾听中理解，言说是在倾听的无声回答中被接受”[4]。

从倾听的功能来看。通过主体与他人的对话交流，尽可能地通过投入自己的情感去体会对方所表达的内容，并能够立足于对方的角度来看待问题的能力[5]。不仅可以帮助倾听者获取信息，而且可以提升其理解和反馈信息的能力。

综合以上，可以看出倾听不仅包含言语内容，也包含非言语内容。由此可见，倾听绝不仅仅只是对诉说者语言上的关注，它的内涵和外延很深刻。倾听在交流过程中发挥着重要作用，它不仅是语言和动作的交流，更是精神和思想的碰撞。有学者提出倾听不仅有动作，还包括情感的参与。在倾听这一过程中，需要用到耳朵、眼睛、心灵、大脑、嘴巴来听取、观察、感受、思考、提问。所以，倾听是人体多种器官综合运用的结果[6]。它包含了三个显性与隐性并存的动作：耳朵捕捉到信息；大脑处理新接收的信息；以语言回应信息。

1.2 教师倾听、倾听教学的概念辨析

每一个研究倾听教学或教师的倾听行为的研究者，都不可避免要回答“什么是倾听教学”的问题，这是理论建构的基础，实践研究的导向。专家学者以及一线教师逐渐认识到倾听在教育领域产生的巨大力量，逐渐延伸出“倾听教学”“教师倾听”等概念。

学者们对“教师倾听”的研究主要集中在对教师在课堂中倾听行为缺失的研究，以及把教师倾听和当下较为流行的教学模式联系起来。李政涛(2017)对教师在课堂中的失聪表现作了细致划分。也有学者在研究幼儿教师倾听行为时，按照教师倾听的状态，将其分为消极倾听和积极倾听。张光陆(2011)将教师倾听作为实现对话教学模式的路径来研究。“教师倾听”更像是针对课堂中教师失聪现象而兴起的一种倡议。传统的教师倾听，例如孔子或苏格拉底在教学中运用循循善诱的启发、对话方式教学，区别于一般的灌输式；但同时他们的这种启发诱导还是建立在“标准答案”的基础之上，这里的标准答案是指孔子和苏格拉底心中对于问题答案的明确认识，他们倾听的目的也是为了引导、说服对方接受自己的答案，因而还是一种以“教师为中心”的交流范式。而今天我们所提倡的或者是一直在追求的倾听教学，其最重要的特点是要“以学生为中心”，以佐藤学的解释最符合当今时代“学生中心”论的儿童观要求，他对于倾听有深刻的见解。

倾听教学是这样一种模式：有老师会倾听、学生会表达的课堂氛围，以这种氛围为烘托，课堂不再是教师的个人表演，而是教师和学生共同参与且以学生的“表演”为重心的学习模式，课堂也不再是老师自说自话，而是师生相互影响的“波纹式”“星图式”的新型关系网。教师倾听是方法，是路径；倾听教学是理念，是模式。教师倾听是倾听教学的下位概念，是实现倾听教学的前提，倾听教学要以唤醒教师倾听意识的觉醒为重点。虽然倾听教学的结果是要以师生的双向倾听为目标，但教师在其中所起的关键作用不容小觑。因此，文章第三部分从教师的角度来探讨倾听教学的实现路径，继而达到师生有效沟通、课堂有效倾听的目的。

2 为什么要实行倾听教学

达科沃斯指出，“教学即倾听”。倾听教学的提出与时代发展密不可分。张华提出，“教育建立在‘倾听’之上……成为在教师与学生、人与世界的融合、互动中创造知识并追求生活意义的过程”，“当今中国教育领域应转向倾听教育学范式，以呼应新时代需求”[7]。学者们强调教学应以学生为中心，但出于固有的知识观的影响，老师把知识看作是真理性的、固定不变的，只希望学生记住并应用(这里的应用指能复述出来)，并没有把知识作为生成性、建构性的去理解，更有甚者会把学科教学理解为儿童获得“标准解释”“标准理解”，或是唯一“标准答案”过程。钟启泉认为，在问题学习、项目学习(PBL)导向下，学生的学习不再是一个获取标准答案的过程，而应该是自身理解、建构知识的生成性的过程，[8]现在应处于“无标准答案”时代。既然没有标准答案，学生生成的就是他的答案。

教育实际上是教师与学生相互对话和回应的过程，在这个过程中，倾听起媒介和连接作用。倾听是对平等的追求，当老师自己的权威过大、话语过响，就会忽略学生、忽略课堂。这正是雅思贝尔斯所反对的，“如果教育变成了权威，那他就失败了”[9]。但他并非反对权威的作用，他反对的只是教育者把持知识，以此作为“要挟”学生的武器，他强调权威应该来自于人自身内心的力量。福勒在研究教师专业发展阶段时，提到教师在不同阶段关注点不同，他们在任教前、入职早期都会更加关注自己的表现或是领导、同行的评价，只有发展到后期才会有余力关注学生的需求。因而，教师如果能在入职初学会倾听，掌握倾听的要领，就能缩短教师专业成长年限，使教师更容易投入课堂教学情境。

学生被剥夺话语权，久而久之就会忽略自己在课堂中的存在，就变成老师的独角戏。随着年龄增长，学生会变得越来越不愿意表达自己，有一部分原因就是教师忽略学生声音，造成学生的好奇心消散。心理学的研究证明：某些好奇心的消失是由于淡漠或不经心，另一些好奇心的消失是由于轻浮草率。如果教师不引导学生的好奇心进入理智的水平，那么好奇心就会消散。而好奇心正是一个人创造力、想象力的源泉。

3 倾听教学的实现路径--教师“让权”，学生“掌权”

贝克莱区分了“直接知觉”和“间接知觉”。前者是对事物的感观印象，后者是这些感官印象在大脑里如何被理解和思考。他强调语言是各个孤立的现实间唯一的沟通桥梁。教学从本质上来说就是一个师生之间不断寻求有效沟通方式的过程，语言和倾听是其中最重要的两大要素。有效的沟通方式离不开主动式倾听和积极式发言，这两者是相辅相成、缺一不可的关系。教学中教师和学生的关系应该是主体间性的交往互动关系，学会倾听应当是教师和学生共同关注的事，学生在其中所起的作用也十分关键。研究者大多把眼光聚焦于教师，忽略了学生。事实上，虽然我们一直在宣扬“以学生为中心”的课堂模式，但这种认为课堂成败只取决于教师是否“倾听”学生的心态，“教师要倾听，学生才能发言”的想法虽然是在强调学生的重要性，与此同时是否也有弱化学生素养的嫌疑。因此，真正的倾听教学绝不是教师单方面的倾听，而一定是师生相互“主体间性”的关系，即教师要懂得“让权”，学生更要懂得“掌权”；教师要“主动式倾听”，学生要“积极式发言”。

3.1 教师如何“让权”

杜威提出人的心理反应具有难易度、广狭度、深浅度。也就意味着在面对同样的问题时，每位同学的思考都各不相同，教师如果不能对儿童的反应作正确的判断和理解，就可能会认为学生是一个愚笨的人。“从教师和别人看来，儿童的‘现象场’或许充满了‘错误’‘错觉’和‘事实的不完全解释’，但对于儿童来说，当时的‘现象场’是他能够知道的唯一的‘现实’。”教师如果不了解这一点，就不可能实现对学生的共情，也就不可能做到倾听学生。而长此以往，学生在课堂中的回应也就变成了对教师的迎合，只是为了自己的回答让老师满意，而不是真的自己的理解。教学就会陷入一个死循环，老师以为学生理解了，学生为了迎合老师假装自己理解了。教师和学生之间的信任链就断掉了。

阿兰·佩卡尔总结了包括刻板印象、光晕效应、投射现象等在内的十个阻碍有效倾听的表现以及四种需要教师避免的倾听模式。包括无动于衷、心不在焉、反应性倾听和控制型倾听[10]。要改变这种课堂倾听现状，需要教师追求一种“主动式”的倾听，也就是向学生传达你正在认真听他讲的话；仔细记下学生的话，同时留意他的情绪、肢体动作变化；用目光交流、微笑的方法鼓励学生自由表达等等。

心理学者认为没有接受过直接的、专业的倾听训练，是导致倾听过程中产生误听和错听的重要原因之一。因此，我们在培养老师(无论是职前还是职后)都应该加强他们专业的倾听训练。而“师傅领进门，修行在个人”，当训练过后，到底能达到什么样的成效，取决于教师专业的自律性和领悟程度，即教师倾听意识的觉醒。主要表现在三个方面：首先，教师愿意去倾听，去倾听各种不同类型的人、不同思路的发言；其次，对他人及其观点的无偏见考虑；最后，在道德维度上，倾听必须体现尊重、虚心、耐心以及宽容等品质，而不仅仅是在信念或认知模式上的优秀。

3.2 学生如何“掌权”

可以对倾听的方式及一般特征加以说明，而那些懂得了什么是比较好的倾听方式的人，只要他愿意就可以改变自己的倾听方式，从而使自己的倾听更加富有成效。对于学生而言，倾听教学是一个完整地包含着“积极式发言”在内的教学模式。倾听教学最不同于教师倾听的在于，前者是一个双向互动的过程，它更加重视老师和学生在其中共同所起的“主体间性”作用，后者只是强调教师放下身段来倾听。倾听教学内含着平等、包容、交流等人文价值观念，“倾听”+“教学”是一种相互作用的过程，而不仅仅是要求一方强势力量低头。

在教学中，若是想实现这种平等沟通，就需要学生掌握话语权，关键就在于学生能否做到“积极式发言”。近几年，学生核心素养越来越被广大教师、专家学者所重视。核心素养中的核心就是学生的“问题解决能力”，如今的课堂已不再是过去仅仅用作传授“真理知识”的课堂了，它的“情境性”和“生成性”才是当下应该重视和追求的，这种“情境性”“生成性”依靠老师是远远不够的，所以学生更加应该意识到这一点，在课堂上积极发言、勇于质疑、善于倾听、长于沟通。

未来的研究，有两点需要注意。一是倾听教学是教的倾听和学的倾听，即教师和学生的相互倾听，当前对教师倾听的研究相对较多，还缺乏对学生的研究；二是缺乏实证研究，尤其缺少老师在面对不同年龄阶段学生，其倾听的重点、调控的能力，通过倾听要使学生达到怎样的发展，这些研究都是空白的。