写作中的两种“读者”

李一凡

写作是一项复杂的综合性活动，概括说来，写作活动的四大要素分别是“世界、作者、作品、读者”。其分别对应着写作的客体、主体、载体和受体，缺一不可。中学作文教学中教师常常强调素材积累（世界/客体），抒发真情实感（作者/主体），掌握写作技巧（作品/载体），对“读者”这一写作受体的呼应却少而片面。这实际上会深刻影响学生的写作秩序，从而造成作文教学的种种问题。

师生对“读者意识”的钝感和异质感主要源自对作文教学的定位。朱光潜在《谈文学》中把作者写作的态度分为四种：不视、仰视、俯视、平视。这是由写作者对读者的定位态度决定的。不视像自说自话，仰视像上朝奏疏，俯视像颁诏下令;最得朱光潜认可的是“平视”，自然平等，友好交流。但在现代教育活动下，学生的写作读者是老师和考官，写作场所是教室和考场，写作目的是晋级和高分（作文分级打分制）。这种情况下学生写作的读者和评判者都是教师，学生潜意识里会以“仰视”的态度对待写作，一易阿谀迎合，二易烦躁不满，三易无话可讲。教师作为唯一的评定者又常以“俯视”的态度进行评判，一易标准固化，二有风格偏爱，三常应付片面。长此以往，学生自然写作兴趣缺乏，写作模式固化，写作问题凸显。因而，“读者意识”观照下的写作过程与评价就显得尤为重要。

一、写作应有读者意识

1.何为读者意识？

2001年《语文课程标准（实验稿）》对7～9年级学生提出“写作时考虑不同的目的和对象”的写作要求，强调的就是“读者意识”。《高等写作学引论》中指出，读者意识是作者在写作时不仅要考虑自己发布什么信息，而且要考虑读者需要的信息以及信息的浓度。简单地说，就是写作要有对象意识，考虑接受反馈。“读者意识”并非新说。早在春秋时期，孔子就要求写文章要“辞达”，言辞通畅显达就是读者意识的体现。《诗经》的“风雅颂”也是不同情境下“读者意识”的文学实践。东汉王充“言无不可晓，指无不可睹”，元代陈译“清、合之辨”，唐代白居易的农妇评诗都是关于“读者意识”的论说和实践。近代教育时期，“读者意识”在写作教学中更是被大家强调。夏丏尊指导学生：“诸君执笔为文的时候，第一，不要忘记有读者;第二，须努力地求适合读者的心情，要使读者在你的文字中得到兴趣或愉快，不要使读者得到厌倦。”朱自清则在《国文教学·论教本与写作》中提道：“写作练习是为了应用，其实就是应用于这种种假想的读者。写作练习可以没有教师，可不能没有读者。”简单概括，“读者意识”要求写作一要心中有人，二要满足阅读期待，三要能够应用交际。这三大要求可以在教学过程中有所体现。

2.读者如何界定？

心中有人，那么这个“人”应如何界定？

2001年《语文课程标准（实验稿）》的阶段目标要求学生应“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。分析课标，我们可以知道写作一方面要“自我表达”，即表情，重点是自我情感的抒发，这种情况下读者是暗隐的，未知的。另一方面，写作还要满足“日常生活需要”“与人交流”的功能，即达意。那么这一类读者是特定生活情境下的特定对象，比如给远方的亲人写一封信，给来校的客人介绍校园等。两类读者，“暗隐”和“明确”，实际指向两种写作情境，我们要分门别类进行       讨论。

二、写作过程中“读者”的凸显

（一）特定情景下的特定读者——交际达意

张承明在《中外语文教育比较研究》一书中指出：“我国作文教学从不规定读者对象。这既抹杀了语言的交际作用，同时还制约了学生语言能力的形成和发展。”换言之，教师在写作教学中规定特定读者或设置特殊情境能够发展学生的语言能力，发挥语言的交际作用。但是，特殊情境和读者的设定应有所要求。

1.多样性。

从写作活动四要素入手，可以对写作过程进行多样转换。

世界（写作客体）——除了常写的校园、家庭、社区，还可以客体拓展细化到网络聊天室、咨询交流会、社团招新会、现场辩论会、课外补习   班等。

作者（写作主体）——可以引导学生将身份转换为班级管理者、小记者、社团成员、志愿者、辩论队队员、小老师、小导游等。

作品（写作载体）——参考《美国语文》点子库中的写作文体训练类型，可以设计日记、演讲稿、班级新闻、公开信、建议书、计划、总结、手册、指南等实用文的写作实践。

读者（写作受体）——改变学生写作“仰视”的态度，在情境中提示学生写作的对象，最好是“平视”关系，如同学，学弟学妹，需要帮助的老人、小孩、外地人等等。

有意識地扩充、丰富写作四要素内容，并进行交错搭配，既能让学生有明确的写作方向，又能给教师提供设定作文情境的多样思路。

2.真实性。

真实性首先体现交际功能，必须是全部学生都能应用的。其次体现经验性，人人有话说。以课例一为例：

名字与成长

情境：每个人从诞生那天起都有自己的名字，每个人的名字都承载着许多的意义，每个人的名字背后都会有许多的趣味故事。请你用300字介绍自己，具体写写与名字有关的故事。

课例一很好地体现了真实性。人人都有名字，名字背后总有故事，所以人人有经验。中学生一定会在过去或未来被要求在同学面前介绍自己，这又体现了交际功能。情境设计中二者缺一不可，如七年级上册关于“争论”的作文题目，如果情境设定为“请描述过年发红包，与父母据理力争留下压岁钱的过程”，看似真实有趣，也具有交际功能，但实际教学中并非所有学生都能拿到压岁钱或者有与父母争取压岁钱的经验，那这部分学生会在写作中处于“失语”状态，写作难以推进。

3.趣味性。

学生写作兴趣缺乏的重要原因在于写作题目缺乏新意。创设一个富有趣味的情境能够极大程度地点燃学生的写作激情，参考课例二。

我与老师换灵魂

算一算，我们已经当了快十年的学生了，每天学习各种科目，完成繁重的任务，还有堆积如山的作业，一疏忽还要被请去“耳提面命”。欸！当学生可真不容易啊！如果有一天，你得到了一瓶变换身份的药水，它可以让你变成任何一个你认识的老师，你会变成哪科哪位老师？你将会开启一段有趣、刺激的惊奇之旅，这段神奇的经历里又会发生怎样的故事……请你将这段有趣的经历写下来，分享给好朋友，他（她）一定会听得很开心。

课例二虽然是想象情境，但是能够和同学公开谈论自己的老师，能够最大程度地点燃学生的写作激情，课堂气氛极为热烈。但要注意，过程指导实际应指向写作功能——学会选材，学会合理想象，学会细节描写。学生的表达能力提升了，还从身份的互换获得了自我成长的正能量。如一位学生写到与语文老师互换身份，懂得了为师的不易，学会了换位思考。

4.搭建过程教学支架。

感受力、想象力、语言表达力是写作中三种重要的能力。好的情境设计能够兼顾感受力与想象力，即调动学生的情感观察和经验完成情境的再现和想象，教学过程中对语言表达的指导和具体支架的提示能够帮助学生更好地表情达意，以课例三为例。

活动 环节 支架 评价

选择老师 头脑风暴：用思维导图的方式分类别梳理老师类型。 兢兢业业以校为家型;

管班能手管家型;

贴心大哥哥大姐姐型;

幽默风趣段子手型;

选择

偶像 选择和谁交换 视频 小组交流，组内评选。

思考故事 交换场景设计：结合对自己和对方的了解选择一个合情合理的交换场景。 视频 让同伴评价交换场景，修改完善。

创意情节设计：

1.学学情节设计;

2.故事情节设计：设计互换身份后的问题。 视频

故事构思表

同桌互阅构思表，评价情节是否围绕同桌的个性特征与偶像生活环境之间的冲突展开。

创意结局设计：

将错就错？

回头是岸，做更好的自己？ 故事构思表

起草故事 收集材料：选择详写事件，联系你的个性特征和老师的生活环境，用关键字描述场景和内心体验。 体验分类表

展开事件描写。 范例 同桌评价是否真实生动。

修改

交流 完成写作并评价修改。 评价标准 自评、互评。

课例三设计了四个大的活动指导学生的思路梳理和情节设计，每个大的活动都会分设2～3个写作情境并给出写作支架，或分类表提示，或视频观察，或范例指導，每个活动后的交流评价和修改时间能够让学生找到片段组合的最优解，最大限度地提升作品的质量。

总结说来，写作过程中的指导要包含思路梳理、情节设计、支架示范、评价交流几个部分，环节的设计应有贴合生活的问题情境，让学生的写作真实实际。

（二）虚位情境下的暗隐读者——表情抒意

日常写作教学中，教师可以通过设定情境与读者来训练学生的语言能力，发挥语言的交际作用。但目前应试的文题大多没有特定的情境和读者，那如何体现“读者意识”呢？夏丏尊指导学生“不要忘记读者”“努力以求适合读者的心情”，换言之，就是第一做“问题作者”，第二要满足“阅读期待”。

1.做“问题作者”。

王国维《人间词话》里说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。”写文章也应如是，入乎其内去描写“生气”，出乎其外去观察“高致”。虽然虚位情境下，读者隐藏未知，但作者本身就是读者，写作过程要常将身份转换成读者去审视作品，既与他人感同身受，又能用理性的眼光判断评价，让写作的情感有理性的引导。

体现在具体实践中就是提示学生站在读者的角度多提问题，做一个“问题作者”。“这样的题目读者会喜欢吗？”“这样的情节读者会感兴趣吗？”“这样的发展读者见过吗？”“这样的主题会让读者有更多思考吗？”“语言表达能清楚地让读者明白吗？惊艳吗？”“能和读者有情感共鸣吗？”

这样的问题不仅要在写作过程中提，作文完成以后，每隔一段时间更要回头去修改，用发展的审美眼光填补原作，或未发现，或当时能力限制无力改进的问题。

2.满足阅读期待。

“努力以求适合读者的心情，要使读者在你的文字中得到兴趣或愉悦，不要使读者得到厌倦。”即满足读者的阅读期待。

如何界定阅读期待呢？“用心理学的话语来说，我们这里所说的‘阅读期待是——心理图式，是读者在阅读文学作品之前和阅读过程之中，因其已经具有的审美能力、阅读经验和阅读动机反映、投射在大脑上的心理图式。从阅读过程上说，‘阅读期待是读者在阅读发生之前内心隐含的期望，潜在的需求。”简单地说，就是读者从自身喜好出发做出的个性化解读。

虽然读者是不确定的，但影响人们阅读期待的因素是有规律可循的：“具体到文学活动中，我们认为有两个因素比较关键：其一是前面曾经提到的以文类规范为核心的文学传统或惯例;其二是积淀于文学形式传统或惯例，特别是一些俗套化修辞中的权力和意识形态体验。”在教学实践中，第一种指向的是文学规范，第二种指向运用写作技巧的水平和写作风格。教学中可以着重从以下三个方面训练。

（1）文学规范。

可以根据教材的写作单元指导逐步推进，统编教材每个单元后的写作指导设计是符合学生的心理发展特征的最佳参考资料和训练计划。经过三年的练习，学生能够次第掌握记叙文、散文、议论文、诗歌的基本文学规范。

（2）写作技巧的水平提高。

日常化的读写训练结合写作过程的片段指导可以很好地达成提高效果。一方面，集合日常时间，在日常阅读教学中，和学生从“读者”的角度发现课文片段的优秀架构和技巧，再以“作者”的角度进行仿写（参考深圳市龙华区向浩老师的系列研究成果）。另一方面，利用整块写作时间，在写作的片段组合中练习和整合各式写作技巧，一文一重点，再用两到三个技巧辅助。如在亲情题材的文章中，将“设置反复矛盾”的技巧作为教学中心，同时辅之以心理描写、动作描写的手法提示，学生的作品完成度很高。

（3）强烈的写作风格。

美国当代艺术学家爱布拉姆斯说：“文学，换言之，是作为人的作者和作为人的读者之间的交际行为。”在两者的交流中，共鸣越多，作品的说服力越强，那么读者对作品的评价就越高。从心理学上说，在两个人的交流中，态度更坚定，风格更显著的一方往往能够说服另一方。置换到作品与读者的互动中，读者往往是帶着开放的态度阅读文本，此时作品的风格越强烈，思维线索越清晰，越能够打动读者。

那么，如何让学生拥有自己的风格呢？常见的做法是模仿名家名作，但作家的人生阅历深刻地影响着写作习惯，单纯的模仿只能提高写作技能，仿其形，无法得其精。“风格形成的主观因素（这里指个人风格），主要决定于作家或作者的生活经历、个性气质、文化素养以及兴趣爱好等。”所以如果学生想要拥有独特的写作风格，一要提高内心的感知能力，二要大量地泛读并反复精读触动了内心的作品。

写作教学中，首先要让学生作为读者有自由选择读物的权利。美国著名作家雷·布雷德伯里在采访中讲述自己风格形成的过程：“每个人在阅读方面都应当有着自己的喜爱，无须跟随他人的脚步，选定自己喜欢的书籍读下去，才能使你的思想变得独一无二。”所以，他的书柜里经典作品和休闲书籍各占一半，还有大量喜欢的漫画。

有时，学生的自主选择可能会造成视野的单一和观点的偏激，教师可以推荐大量学生不会自主选择的书，让学生接触不同类型的书籍，琢磨那些价值观不同或未曾接触过的内容。笔者曾推荐过这样的一份书单：《斯坦福大学人生设计课》《平凡的世界》《复活》《乡土中国》《亲爱的安德烈》《小王子》《娱乐至死》。从学生的阅读反馈和后期的作文来看，学生对世界的理解更加多元，写作更加精练，风格也更加成熟。

大量阅读可以提高认知力，开拓视野，却无法从字里行间流露出个性。那么遵循内心深处的感受，结合独特的个人经历，赋予作品独特的色彩是风格完成的最后一步。在教学中，教师要求学生每天进行10-20分钟回忆与思考的时间，将一天中心情波澜的瞬间记录下来，尝试描述当时发生的事情以及心情。如果学生因写作能力的限制无法描述当时的感受，可以依照雷·布雷德伯里的建议，让学生阅读散文，“优秀的散文能将细微的琐事，看上去稀疏寻常的物品都描述得细腻有趣。”阅读散文时，调动感官，投入情境，注意动人一瞬的遣词造句，并用现实生活中常见的物品进行描述练习，久而久之，便会形成自己的写作风格。

三、写作评价中的读者介入

写作评价和修改的重要性不亚于写作过程。接受读者的批评是加强读者意识最有效的外动力，不同时间点的评价介入、读者群的扩大都会触发学生的写作。

（一）写作过程的评价介入

经过研究，教师对学生的点评反馈在写作过程中是有效的。Simmons（1979）发现“会商法 （conferencing approach）对学生作者效果明显。在运用这种方法时，教师在特定时间内只关注学生写作的一个方面，比如开始时关注是否有足够具体的信息，接着关注文章的组织，最后关注文章的技巧等方面”。

写作教学中，教师对一篇作文的指导应该分成几个部分，每个部分都有特定的功能要求，并进行具体支架的提示。片段之间设置师对生或生对生的交流评价和修改时间，能够有效提升学生写作质量。

（二）写作完成后的评价介入

1.教师评价。

教师与学生长期以来存在着“仰视与俯视”的评价关系不对等的问题，教师可以改换成读者的身份，用平视的态度“接近”学生作文，激发学生的交流欲望和写作兴趣。祝新华、谢锡金等教授在20世纪末所做的“港浙小学作文教学实验课题”中对有关记叙文评语的差异进行了对比，“某某景点很有意思，大家都想知道得更多，可对该景点再做一些描述吗？”和“写得欠具体”相比，前者虽然指令清晰，但学生修改的效果更好，对“读者意识”的培养起到了更显著的效果。

2.学生评价。

扩大作品的读者群，特别是增加同伴读者，能够有效提升学生的写作兴趣。对学生作文进行分组组合，并提供有针对性的评价体系，如七年级下册“写出人的精神”专题中，可以提供“作文中是否有细节描写？”“神态描写是否体现人的心情？”等提升写作效果的技巧评价，评价者和作者均能获益。

3.多平台评价。

读者群的再次扩大可以利用多样的平台。除了传统的班级朗诵，教师张贴，利用时兴的技术平台可以强化评价效果，如利用班级微信公众号的运营，建立“作文纸条”的读者群，用知乎的集体账号发布文章，小组微博账号的文章浏览比拼等手段都可以激发学生的写作兴趣。

（三）评价修改

清朝唐彪所著的《读书作文谱》中，对作文的评改大致分为了四类，分别是：少改、自改、隔时改、反复改。教师可以鼓励学生从这四个方面进行作文的修改，将一篇作文进行一周、一月、一学期的周期化修改展示，鼓励学生每隔一段时间就以“读者”的角度审视作品，再隔时反复修改，不断增强作品的完成度。

总之，培养学生的“读者意识”既是作文教学的定位反拨，也是提高学生习作能力的重要思路。学生写作时能够做到心中有人，无论是特定情境下的明确读者还是虚位情境下的暗隐读者，都能够有意识地在写作中提醒自己满足读者的阅读期待，辅以教师的写作指导，完成文学的表情达意功能。再通过读者群的评价不断触发学生的写作热情，学生写作能力的提高自然水到渠成。

（广东省深圳市龙华区玉龙学校;518109）