基于时空观念素养的初中历史与社会教学—以人教版八年级教材为例

孙新华

（杭州市富阳区春江中学，浙江杭州 310000）

引 言

培养学生的时空观念是指让学生在特定的历史背景下对历史事件、历史人物进行分析，在不同时空条件下，合理解释历史事件，以时空观念来洞察历史事件背后的起因、经过、结果和影响意义，清楚地认识某个时代的主题。因此，在进行初中历史与社会教学时，教师如果想让学生深入理解课本知识，提升自身教学效果，就应该以时空观念素养为基础进行教学。

一、基于时空观念素养下的初中历史与社会教学的意义

学生将某个历史事件所发生的空间与时间相联系，并进行观察与分析，更好地透视历史事件背后的内涵，我们称为时空观念。通过培养学生基本的时空观念，使学生可以正确地使用时空地图，在宏观和整体的层面上解释历史，使学生的思维具有严密性、比较性和甄别性。例如，在学习秦朝到清朝两千年来的王朝进化史时，可以通过历史地图来分析各个王朝的版图变化，这样能够更好地让学生独立发现问题，锻炼思维能力。在实际教学过程中，教师发现大多数学生只关注历史事件的时间，并没有与历史事件的空间时间相联系，未把具体的时间放在历史长河中去审视，因而无法在整体史观的环境下去审视具体史实，加大了教师进行历史与社会教学的难度。

二、基于时空观念素养下的初中历史与社会教学的措施

（一）根据历史文献，厘清先后次序

由于编者在编写教材时不仅要注重历史事件的发生时间，还要顾及许多历史事件之间的关系[1]，这就导致历史与社会的课本内容，并不是以绝对的时间顺序进行排版的。然而，这样的排版顺序既有利于学生发现历史事件之间的关系，又有利于学生梳理某个地方在不同历史时期的社会变迁情况，但同时也加大了学生的记忆难度与对历史连贯性的理解难度。因此，基于时空观念素养，教师需要帮助学生按照时间顺序对历史事件进行梳理[2]。

例如，在教学《古代印度》一课时，学生对我国的历史文化已经有所了解，但由于初次接触印度的历史文化，因此在学习时可能有些吃力。尤其是教材以文明史观为基础，对古代印度和流域的文明、种姓制度和佛教进行阐述，但是没有按照清晰的时间线索进行教材安排，只是以文明发展起源以及发展历程为线索，三条“文明历史时间”没有交错在一起，这就使学生在学习时无法清楚地认识三种文明时间点的交叉，在分析历史事件时往往忽视了其他文明历史的发展。例如，该章节谈到佛教创立，放置在最后部分，而孔雀王朝统一印度的部分在首部分，依照定式思维，学生便会颠倒二者的先后次序，实质上佛教的创立先于孔雀王朝的“大一统”。因此，教师应当参考相应的史料，梳理教材中历史事件的时间关系，帮助学生建立正确的“时间轴”，培养时空观念素养。

除此之外，教师还要坚持唯物史观，培养学生正确的时空观念素养，提升学生核心素养水平。在新课程改革背景下，要求在历史与社会学科中培养学生的核心素养，应当从历史的实际情况出发，坚持实事求是的观点，对历史和世界问题进行研究探讨时，需要置于时空观念下选择适当的时空准则进行分析与探讨，这样才能够做出比较合理的阐释。但学生在对历史事件进行评价时，大多数情况下都会超脱时空的局限，对不同时期、不同社会环境的事件进行笼统的比较。这样学生既不能体会许多历史事件造成的跨时代的影响，也不能理解历史人物做决定时受到的社会环境的限制。因此，教师在进行历史与社会教学时，应该依靠唯物史观，帮助学生形成正确的时空观念。

（二）创造历史情境，回到“历史现场”

教师在进行历史与社会教学时，如果单纯地对课本内容进行抽象的描述，很难让学生学会站在历史人物的角度，根据当时的社会背景环境进行思考[3]。这样导致学生只会按照当下的准则去审视历史事件，评价历史人物，而忽视了事件、人物背后真正的内涵，违背了学习历史与社会的初衷——以史为鉴，警钟长鸣[4]。因此，为了培养学生的时空观念素养，让学生对历史事件、人物感同身受，教师应该创造历史情境，让学生回到“历史现场”。

例如，教师在教学完第一单元第三课《西方古典文明》后，可以让学生分组进行历史情境想象：“同学们，假如你们是生活在罗马帝国统治时期的人，现在请你们根据所学知识，描述一下你们会见证怎样的历史事件?”

生1：“此时倘若是公元7世纪，那么拜占庭帝国已经面临严重的外部威胁——阿拉伯帝国蒸蒸日上，开始侵占北非及西亚的领土，帝国面临极大的威胁。”

生2：“如果在公元1453年，拜占庭应该是被土耳其人所占领，奥斯曼帝国毁灭了拜占庭帝国，之后土耳其帝国更名为伊斯坦布尔。”

……

这样与学生相互假设、讨论的方式，能够让学生彼此之间取长补短、相互补充，同时还可以让学生更好地拉近与历史事件的距离，使历史课堂充满了生气与活力。因此，在历史教学中，教师应当以启发学生思维为主，多设置一些开放性问题，鼓励学生相互回答，以此来激发其时空观念。

（三）加强中外关联，放大时空视角

在历史与社会教学过程中，笔者发现学生普遍存在一个问题，在分析中外历史时，往往比较单一和片面。例如，在分析中国某一历史事件时，学生往往单一地分析国内的情况，没有结合国际情况，也没有联系与国内事件相仿的国外事件，分析历史事件时往往会有所缺失。因此，在历史与社会教学过程中，教师应当注意培养学生的“中外关联”能力。例如，在分析我国历史与现实问题时，教师可以鼓励学生将外国相同或者相似的事件进行比较，横向比较或纵向比较能很好地培养学生的时空观念[5]。还可以将同一时期不同地区的社会环境进行比较，这样不仅可以加深学生对知识的理解，还可以放大学生的时空视角，培养学生的时空观念素养。

例如，在教学完《相继兴衰的中古欧亚国家》一课后，教师可以让学生思考：“同学们，大家在分析古印度发展时期的时候，有没有联想到此时的中国处于什么时期呢？虽然两个国家处在不同流域文明之中，但是有没有相似之处呢？”教师以这种类似的问题引导学生依据课本相应的知识结合所学内容，分析此时的古印度、古代中国、古希腊都处于非中央集中制的统一国家情况，在奴隶制度之下，各个流域的文明获得了灿烂的成就，最终走上了大统一的局面。通过这种中外知识相关联的方式，学生能够认清中国与其他国家同一时期发展的共同之处和相似之处。再如，在教学“英国革命以及其君主立宪制”的相关知识时，教师可以让学生对比此时的中国，可以为学生展示1649年和1689年，让学生根据所学知识，说说这两个时间点发生了什么事件。1649年，中国发生的事件是清王朝定都北京，康熙为加强封建专制主义中央集权，采取了一系列的护国措施；而此时的英国，查理一世已被送上断头台，1689年出台了《权利法案》，实施了君主立宪制。通过这样的对比可以使学生的时空观念素养得到良好的应用，有助于加深学生对中西方文明发展历史的理解[6]。

（四）绘制时空地图，强化时空观念

常规历史地图一般不包含时间，其功能仅在促进人们历史空间观念的形成，而忽视了历史时间观念的形成[7]。除此之外，常规历史地图还可能导致人们对时间的记忆产生混乱。在历史与社会教材中，编写者同样提供了许多简洁明了的历史地图，因此，发挥历史地图的作用，既可以培养学生的时间观念，同时还可以加强学生的空间观念，帮助学生时空结合，形成良好的时空观念素养。教师可以要求学生对这些历史地图添加与该图反映的历史事物存在的空间相对应的时间（主要是作为节点的重要年代），以此来帮助学生进行学习，加强学生的时空观念。

例如，在教学《西方古典文明》中的《罗马帝国的兴衰》的内容时，很多学生由于缺乏时空观念素养，不能很好地把握罗马从城邦崛起到帝国的发展历程。此时，教师可以让学生观察书中的历史地图：“同学们，罗马帝国从兴起到衰败经历了一段很长的时间，同时，随着罗马帝国的兴衰，帝国的国土面积也一直在改变。为了让你们在时空同时改变的情况下对知识进行记忆，现在请你们对书中每一幅历史地图进行事件标记，以此来帮助你们进行学习。”教师可鼓励学生在地图上标记出罗马帝国从兴起到衰败这一段时间中版图的变化，在学生完成标记后，教师再让学生进行交流讨论，对绘制的地图不断进行完善，最终得到完整的时空地图。通过时空地图的制作，不仅巩固了学生对于知识的理解和记忆，还使学生的动手能力得到锻炼，强化了学生的时空观念。

结 语

综上所述，教师通过借鉴历史文献、创造历史情境、加强中外关联、依托唯物史观和绘制时空地图五种方法来进行历史和社会教学，不仅可以帮助学生进行历史和社会的学习，让学生在历史中发现社会发展的必经路程，还可以培养学生的时空素质观念，让学生在今后的学习中更加游刃有余。