跨文化交际能力：概念与启示

彭勇穗

(广东工业大学, 广东广州)

1. 引言

从2000年起，经过党的十五届五中全会、十六届四中、五中全会、十八届三中全会等历次会议，“中华文化走出去”经酝酿、发展到深化，最终确立为我国对外交往的国家文化方针。2008年的全球金融危机后，国际形势风云突变，全球经济此消彼长，特别是2016年英国脱欧和美国大选后，西方贸易保护主义抬头，国际政治经济格局以及我国对外交往的格局都发生了深刻变化，我国由向英美等西方主要发达国家开放转变为向全球开放，从全球化融入者转变为主要推动者，积极倡导自由贸易和双赢。“一带一路”便是在这一格局转变和角色转换背景下提出的国家倡议，与“中华文化走出去”方针相辅相成。

上述双重背景下，大学外语教育从服务于向外学习转变为向外学习和对外传播并举。大学外语教育向来旨在培养跨文化交际人才，新的国际国内历史条件便对人才的跨文化交际能力培养提出了新的要求。探讨新的历史条件下跨文化交际能力的内涵具有理论和现实意义。本文将结合上述新历史背景，着重从理论层面重新探讨外语教育中“跨文化交际能力”的概念内涵及其对外语教学内容设计的启示。

跨文化交际能力除指传统的跨文化语言表达能力之外，还蕴含跨文化阐释能力，这种能力以主体性和实践性为基础，旨在建立一文化之文化事物或文明成果与另一文化之实践主体的主客体关系和价值关系，跨文化交际中交际双方主体对对方事物进行跨文化阐释，由此建立的价值认知并非传统的客观、本质主义价值，而是基于主体需求的，非相互性的价值。因此，跨文化交际能力教学需要拓展学生的中外多元文化视野，帮助学生知己知彼，引导学生进行批判阅读和跨文化再阐释，挖掘价值潜力，服务于跨文化协商。

2.“跨文化交际能力”和跨文化主客关系

交际能力概念由Hymes(1972)提出，Canale和Swain(1980, 1983)将其运用到外语教学研究，析出了语法能力、社会语言能力、话语能力、策略能力等要素。后来，Widdowson(1992)进一步聚焦其中的社会性，强调目标语的文化习得(cultural acquisition)和跨文化意识对学习者的重要性。不过，Paulston(1992)则把文化和语言相对析离，指出跨文化交际的言语行为适当性不能完全依据所学目标语的文化来评价。例如，美国人到中国，或中国人与泰国人用英语交流，交际的文化适当性就不以英语民族文化为评价标准。Paulston的观点很有见地，向我们揭示了一个并非显而易见的道理：外语交际行为评价不应囿于语言形式的某种文化适当性标准。现有有关跨文化交际适当性的评价都基于特定的文化价值观念，往往是民族的、地域的、历史的，甚至受限于特定社会阶层。以此特定文化价值观念来评价跨文化交际行为，往往限于种族主义、西方中心主义、传统主义或普遍主义思维定势，在主张多元文化平等交流的当今时代，观念显得滞后。

而且，Paulston所举的例子旨在引起人们注意发生跨文化交际行为的特殊情境，呼唤形成一种新的交际观和新的基于交际情境的评价原则。跨文化交际不是纯语言文化行为，语言文化只是表象，它们服务于更深层、更核心的主体社会实践活动。换句话说，交际行为是实践主体在特定情境下的社会实践，主体社会实践的评价取决于该情境下交际形式对于满足主体实践目的的有效性。同理，跨文化交际是社会实践主体在跨文化语境下以外语为手段开展的社会实践，这个社会实践主体有自身的实践目的，依据目的选择合适的外语形式实现跨文化移用，满足自身的实践目的。从这个意义上说，跨文化交际评价主要围绕跨文化语境下，主体外语实践手段对于满足主体实践目的的有效性来展开评价。

不过，跨文化交际又有自身特殊性。跨文化交际是两种文化的实践主体在跨文化语境下展开交往，建立相互的价值交换关系，建立一方文化事物或文明成果对于另一方文化主体的价值，以一文化的文明成果来满足另一文化中特定主体或群体的需要，最终实现该文化事物或文明成果的跨文化移用。由于被用来满足主体实践目的的事物来自另一文化，并且经历跨文化流传、移位和变形，因而跨文化语境下文化事物或文明成果具有意义、功能和价值的潜在多义性和形式不确定性，交际一方需考虑用什么样的角度和形式向对方呈现自己的文化事物或文明成果，以及用什么样的角度和形式去呈现对方的文化事物或文明成果，这些角度和形式的选择最终将影响交际双方如何看待自身/对方事物与对方/自身实践需求的关系。

问题的复杂性在于主体的需求和目的是动态的，事物的功能和价值是历史的，跨文化语境下尤其如此。一来，主体的需求具有本土性和历史性，在跨文化语境下，这些需求会因新的文化语境和文化关系被重塑，主体产生新需求后就构成了新的主体。二来，文化事物或文明成果的功能和价值并非一成不变，不同的主体、不同视角以及不同的历史时期、文化语境，都会重新激活这些事物或成果的潜在价值，客体也因为跨文化语境而变成新的客体。当一文化的文化事物或文明成果流传到另一文化中被重新使用，或者，一文化的主体跨越文化边界，到另一文化去寻找新的事物满足自身需要，交际主体各自所处的文化位置不同、实践不同，需求也随之不同，交际双方对对方文化事物或文明成果的价值界定便有所差异。文化事物或文明成果的跨文化移用过程就构成了跨文化语境下新的主客关系的建立过程。

由此而言，跨文化交际行为中，交际者对他文化中特定文化事物或文明成果进行跨文化的价值阐释的角度虽然隐蔽，却是跨文化交际中的核心要素(它是跨文化语言形式呈现的基础，语言形式相对于价值阐释而言是第二位的、派生性的)。主体和客体都被重新本土化：客体被重新激活，主体被重新定位。这一过程中，跨文化交际的目的是满足交际者的实践需要，交际者需从实践出发，发挥跨文化阐释能力，挖掘对自身需要有价值的文化事物或文明成果。而特定文化事物或文明成果跨文化流传后，面临潜在多样的主体和实践，其使用价值也隐含多元潜力(详见下节分析)。

从上述角度说，跨文化交际教学首先要警惕阐释学中的本质主义哲学和普遍主义思维，警惕将事物的意义和价值本质化、固有化和普遍化的做法。传统外语课程文化教学试图引导学生发现文本本义、固定文化意义的做法，忽略了跨文化语境下的主体性、本土性和实践性等要素对于文化事物意义的重构作用。这种做法即便不能说错误，也会对学生的跨文化交际意识产生误导，使学生不能因时因地因人重建主体与文化事物或文明成果的关系。

相反，如王守仁所言，跨文化交际教学要重视培养学生的独立思考能力(王守仁，2011)，这就要求学生以交际者实践语境为基础，建构他文化的文化项目与自身实践关系的意义理论以及自身文化项目与他文化主体实践的关系，从而认识到跨文化意义阐释主要是以交际者社会实践为主导建立起新的主客关系。这种关系已经不是纯形式、纯文本的，而是主体性和实践性的，是客体对于主体实践的价值。主体解读他文化项目的意义时须以自身实践为基础，并发挥主观能动性。

同时，文化项目的价值也包含同一和差异两种表现形式。这既包括不同实践中以不同形式表现出来的实质价值同一或相似，也包括不同实践中以表面同一或相似形式所表现出来的实质价值差异。也就是说，同一事物在跨文化语境下即便为了保持价值不变，形式仍可重新改换，或者，即便该事物在跨文化流传后形式不变，价值仍可被重塑。这种形式与价值的异同辩证法关键在于跨文化语境下交际双方主体的实践需要。

3. 政治经济学视角下的跨文化阐释

如上所述，跨文化交际能力虽然包含表达和阐释两个层面，但跨文化语言表达只是手段，跨文化阐释才是核心。跨文化交际能力是基于主体性和实践性的跨文化阐释能力和跨文化语言表达能力的结合。以往外语教学理论较多关注表达层面，关注如何培养学习者学会适当的语言表达。在各种跨文化交流和经济交往日趋频繁密切的时代，我们需与时俱进，注重培养学生基于不同实践语境、针对不同文化的文明成果的跨文化阐释能力，使之获得独立的判断力和独到的洞察力，既能在另一文化(物质和精神)文明成果与自身实践之间建立起价值关系，能不断发掘自身(物质和精神)文化文明成果与他者实践之间的价值关系，从而使跨文化交际更好地服务于自身和/或他者的社会实践。因而，跨文化阐释不是与现实社会实践相脱节的象牙塔式讨论，而是参与到社会文化生产实践中，是生产新意义、新价值的方式，能促成现存文化事物或文明成果在跨文化语境下获得新的实现。

这种跨文化语境下的阐释区别于传统跨文化翻译行为中的阐释观。传统的观念至今制约着人们对待他文化事物的观念。传统翻译观念用“等值”来规约跨文化语境下阐释行为前后两种形式的关系，它假定阐释前后两种形式存在一个先在的“原型”，一个本质主义的意义，存在一种等值关系——即便两者分属不同文化不同语言。也就是说，传统的“等值”是把跨文化语境下的阐释行为(特别是传统的翻译行为)视为“柏拉图式”的重复(Miller，1982：6-9)。①问题在于，作为共同标准的“原型”或本质主义的意义是静态的、抽象的、唯心的，不能反映变动不居的世界中跨文化交往双方的实际动机，也不能满足跨文化交际双方各不相同、因人因时而异的实践需求。正因此，传统等值论难以解释文化项目的跨文化流传变异和挪用，在用来指导现实跨文化交际实践时便有所不足。

本文的跨文化阐释受刘禾(Lydia H. Liu)启发。刘禾从马克思主义政治经济学出发，提出“假设的等值”(hypothetical equivalence)(Liu,1999: 14)一说。“假设的等值”并没有预设外部先在“原型”作为共同标准。在“假设的等值”中，当交际一方说“S=T”的时候，这个表述不是描述“S”和“T”某方面先验特征相同，而是一种施为性的(performative)建构行为，通过论述“S=T”而建构起使“S”和“T”可相等同的特征。所以，在“假设的等值”中，跨文化阐释被视为是“尼采式”(Miller, 1982)的重复行为，即在论述等值时创造出了可使等值成立的“第三事物”，而这个“第三事物”则与实践主体的需求和主体的实践目的息息相关。

如果说传统等值观中的“原型”是唯一的、双方共有的，那么，上述新阐释观下的“第三事物”则是双方各自持有的、非唯一的。跨文化交际是双方面行为，存在双方各自向对方阐释自身文化事物，和/或从对方择取文化事物进行阐释两个过程。因而，跨文化交际过程中存在交际双方根据各自实践处境来分别创建不同的“第三事物”，用于评估自身事物对对方的价值，以及对方文化事物对自身的价值，为跨文化谈判奠定基础，也为跨文化交换提供参照。因此，跨文化交际中，跨文化阐释所建立的“假设的等值”是一种非对称、各取所需的等值关系。

“非对称、各取所需的等值”一说源自Jack Amariglio和Antonio Callari对马克思的价值等值交换理论的评论。Amariglio和Callari指出:“商品交换是不等量的实际劳动时间之间的交换。尽管如此，商品流通要得以发生，它们又必须被参与者视为是等值的交换”(Amariglio & Callari, 1993:23)。“被视为是等值的交换”(conceived exchange of equivalents)暗示的是等值未必是相互、对称的(即双方同时且出于同一个原因认为某个交换是等值)，而是包含着仅一方视为等值和双方均认为是等值这两种情况。当只有一方视为等值时，这种交换行为是单方面强加的；当双方都认为是等值，虽然交换行为是出于双方均认为等值而又自愿的行为，双方的等值视角未必相同，比如，在现实交换(而非理论的抽象的应然交换)“1桶水=1桶石油”中，“水”和“石油”的价值“相等”并非取决于“社会必要劳动时间”(social necessary labor time)，而取决于交换双方视对方的事物能满足交换主体自身的实践需要。该交换构成各取所需、各自认为等值的行为。交换者所处位置和所具有需求不同，决定了他们各自对对方事物价值有着不同界定，对等值也就有着各自的标准。所以，交换得以发生，跨文化交际得以顺利开展，关键不在于交换双方出于共同的客观理由而认为是等值的，而在于双方同时认为交换是符合各自自身需求的，是可行的。同样，对于具体的跨文化交流行为来说，用一个符号来阐释另一个符号、用一种文明成果交换另一种文明成果时，重要的不是存在着像“社会必要劳动时间”这样的共同的、客观的、先在的“意义”(传统的等值理论便是这么认为的)，而是双方同时认为对方的事物具有符合自身需要的“意义”。这种非对称、各取所需的等值关系构成了跨文化价值协商的核心要义，是跨文化谈判和博弈的基础。从这点来说，跨文化交际又包含着跨文化谈判和博弈的成分，而主体各自的跨文化阐释则构成跨文化谈判和博弈的基础，主体如何判断对方事物于自身价值的阐释及自身事物于对方价值，将深刻影响跨文化谈判和博弈。

概括起来，跨文化交际是建立跨文化的主客关系的过程，而主客关系的核心是异文化客体相对于本文化实践主体的价值，这种价值不是客观、先在的，而是经过一个跨文化阐释过程建立起来的。跨文化交际教学的重要任务就是培养学生的跨文化阐释能力。我们既要引导学生对文化事物或文明成果进行多元阐释，挖掘其潜在意义或价值，也要引导其学会认真审视自身处境、实践和需要，更独立、自觉地考察自身处境与异文化事物的潜在关系，拓展自身的社会实践范围，最终帮助学习者培养和提升跨文化交际中的价值协商、谈判和博弈能力。

4. 中外文化视野和批判阅读

以上是对跨文化交际能力概念内涵的理论分析，而对于实际的外语教学来说，这个概念要具有操作层面的指导价值，就须有经验层面的分析——即分析跨文化交际所涉具体文化。这首先就涉及英语的文化身份。中学阶段英语教学背后的假定是把英语作为英语国家语言，把英语民族作为交际对象和参照体系，因而教学任务是学习这一英语民族语言的形式规则和文化习俗。与此相对，大学阶段英语教学中，英语作为英语国家语言的身份正逐步淡化，作为国际语言的身份则不断加强。而作为国际语言，英语成为不同民族、地区和国家的人们交往的工具，也正因此，英语不断被渗透和改造，出现“多元英语”(Englishes)(Sonntag, 2003)和“多元文化”(multiculture)(Jenkins, 2007)。这种情况下，如果再强调英语民族的文化评价标准，要么是西方中心主义作祟，要么是文化自我殖民，与全球化潮流下的多元文化交流不符。所以，上文引述的Paulston(1992)的话是恰当的，英语跨文化交际行为的适当性不以英语国家的文化为评价标准。而且，由于交往的对象和地区未必是英美国家，交际者对这些非英语国家的交际对象也须有充分了解。

这就意味着，在设计、编写设计教学内容时需纳入这种“多元英语”和“多元文化”图景。过去十多年，大学英语教学研究所热烈讨论的“通识教育”已在理论方面迈开脚步。国内许多知名学者倡议大学英语内容涵盖中外文化和多学科知识(如吴鼎民 韩雅君，2010；陈坚林 顾世民,2011；刘育东 周迎，2009)，这些倡议相对于传统大学英语课程文化内涵来说，是一个开拓性举措，开拓了大学英语教学的课程内涵。在国家提出“中华文化走出去”方针和全面对外开放背景下，上述课程内容改革构思还可进一步深化，在中华文化英译选读、西方文化选读、外国文化选读等方面进行适当挑选。这些选读有助于帮助未来的跨文化交际者知己知彼，判断自身和文化他者的关系和相互态度，从而更开放、更灵活地看待自身和对方文化事物、文明成果的潜在价值。

“走出去”蕴含的问题是，中华文化要走出去时，是我们自己送出去还是别人来请出去，是其他文化主动欢迎、接受，还是我们自己积极向外推广。这个问题涉及其他文化中人对中华文化的跨文化态度，决定了本文化事物、文明成果对其他文化的价值，这将进一步影响我们设计英语课程内容时选择和翻译哪些中华文化。对于受其他文化所欢迎的中华文化的某些方面，跨文化教学的重心在于如何用英语突出这些方面。对于我们自己积极推广而别人未必喜欢或需要的，跨文化教学的重心在于精心挑选并适当表述，以降低其他文化的敌意或抵触情绪。不过，尚未被其他文化所欢迎的中华文化，并不意味着不能往外传播，而是需要精心翻译，使之在异国他乡为人们喜闻乐见。

另一方面，为了更好地促进中华文化走出去，英语跨文化交际教学需帮助学习者了解国际世界对中华文化的态度。西方主流英语媒体是影响国际社会对华跨文化态度的重要媒介。选取这些主流媒体的对华报道，供学习者研读，有助于拓展学习者的国际政治文化视野，并提前为跨文化交际储备好知识和应对策略。雷晓艳在其针对《华尔街日报》的研究中总结到：

一、《华尔街日报》的中国形象是负面主导的多元复杂的综合体。在中美关系不同的议题领域、不同时期，中国形象的内涵及构成也不尽相同。同一个议题在不同的领域,其建构的中国形象也呈现出一定的差异。二、《华尔街日报》的中国形象是个体—媒介—社会多重复杂因素互动的产物。(雷晓艳，2015)

《华尔街日报》塑造的中国形象显示了西方长期以来累积的对华偏见，它对我们对外跨文化交往造成了非常大的思想障碍。这些有偏见的西方主流英语媒体上的文章是否作为课堂教学内容，值得讨论。但是，这些文章却并非全无教学价值，关键在于如何使用。实际上，雷晓艳的研究也说明，西方对华偏见并非铁板一块，而是具有弹性和可协商的空间。学习者在学习这些文章的时候，关键在于批判阅读、思考和对话，从中寻找文化协商和形象重塑的空间。

批判阅读向来是英语人文教育的重要内容。批判阅读是跨文化教学的关键，也是跨文化交际能力培养的一部分。阅读在于获取意义，而从符号学来说意义指的是关系，因而，阅读获取意义的过程，实际上就是建立文本符号关系，进而建立文本与主体关系的过程。也就是说，批判阅读是一个基于主体实践的主动性建构过程。读者基于自身经历、视野或处境，对文本符号关系进行重组或改组。原文的符号关系具有一定的历史偶然性和过往现实性，重释、重组符号关系，实质上是要释放这种被抑制的潜能，建立起原文相对于实践主体的新意义。

李欧梵提出“跳接”式的“接枝”(reconnecting)阅读法可供参考——他的接枝法既有“接古”、“借古”，又有“对位”、“变奏”。前者是今古相接，后者是跨国家、跨文化、跨学科领域的连接——目的都是通过符号关系重建，使过往文本在今时今日“显示料想不到的意义”(李欧梵，2012：53-54)。所谓料想不到的意义，客观上是符号关系的差异杂合，通过差异并置(juxtaposition)和并合(hyphenation)，将过去与现时、他者与自我互为并置(“接枝”)，从而改变原文的意义生产，以催生过去文化和他者文化的新意义，为主体现时所用。

5. 结语

跨文化交际不是纯粹的语言行为，而是具有主体性的社会实践，旨在满足主体的特定需要。因而，跨文化交际除了表层语言适当性，还离不开更为实质性的跨文化阐释能力，后者关系到交际行为能否建立一文化之文化事物或文明成果与另一文化之主体或群体的价值关系，或简称跨文化主客关系。跨文化主客关系的建立要超越静态的、抽象的意义观，破除传统翻译观中的本质主义等值思维，以主体实践为依归来重新界定跨文化客体的价值，使客体在跨文化语境下焕发多元价值潜力。当今时代，面对中华文化走出去的国家诉求，高校大学英语教育面临培养全方位对外交往人才，因此，这一课程的跨文化交际能力培养要涵盖中外多元文化，引导学生知己知彼，以便判断跨文化交际中双方的潜在需求和跨文化态度；同时，跨文化交际教学要重视训练学生的批判阅读能力，使学生在拓展国际文化视野的同时，也形成多视角思辨和跨文化阐释能力，从而能在跨文化语境下重新建立新的跨文化主客体关系，服务于主体跨文化实践的开拓。