课程整合结合PBL教学在消化系统模块中的应用

尹晓燕 岳欣欣 李怡然 王敏 张玉丽

随着医学科学与技术的进步，陈旧的医学教育模式已经落后，故对现代医学教育的教学模式提出了更高的要求[1]。近年来，医学课程整合的理念逐渐为医学界所接受。关于临床医学课程整合的教学模式改革，我国各大医学高等院校在课程整合的形式和内容上有所不同[2-4]。辽宁何氏医学院在借鉴国内外课程整合的基础上，于2015 年在临床医学专业实行课程整合教学结合PBL（problem-based learning）教学[4-5]，是综合两者优越性而开展的一种新教学模式。以消化系统模块为基础的课程整合+PBL 教学模式自2015 年在辽宁何氏医学院临床医学专业实施，已有3 年。本研究采用本校临床专业2015 级某班作为研究对象，以消化系统模块为例对课程整合＋PBL 教学模式进行教学效果的初步探讨，以期为同行提供有益借鉴。

1 资料与方法

1.1 一般资料

辽宁何氏医学临床医学专业2015 级某一班级学生共32 人，按照自然班级随机分班，将该班级作为研究对象。自2017 年3 月—2017 年12 月，即两门新课程分布在此班级学生的第4 学期和第5 学期，授课时间为1 年。授课教师均为我院基础教研室和临床教研室讲师及以上职称，教师经过统一培训，均掌握课程整合及PBL 教学法。

1.2 方法

1.2.1 教学方法 采用课程整合+PBL 教学法。根据临床医学专业的培养目标和国家执业医师考试大纲的要求，对教学体系中有关消化系统知识的课程进行梳理，形成了两门连贯的新课程《消化与营养》与《消化系统疾病》。其中《消化与营养》内容涵盖消化系统的生理学、病理学、病理生理学、药理学、生物化学、营养与卫生学及药理学等基础课程知识，《消化系统疾病》内容涵盖消化系统疾病的内科学、外科学、技能学及影像学知识。两门课程均包含一定学时的实验课程，如消化系统疾病病理、影像学实验、腹腔穿刺术、消化疾病临床见习等。

按照教学计划，在消化系统疾病课程整合教学过程中共安排6 次病例讨论课，每次4 学时，以小组为单位，每组8 人。讨论内容由基础教师、消化内科和胃肠外科授课教师集体备课拟定。讨论题目需遵循基础理论与临床实际紧密结合的原则，疾病以临床常见病为主，并注重学生临床诊疗思维的培养。在讨论前1～2周提前将病例及相关问题下发给学生，学生领取任务后在小组内进行分工查阅文献，从病因、病理生理、临床表现、体征、辅助检查、诊断、鉴别诊断、治疗原则及最新的进展等方面进行准备。在PBL 讨论课上，各小组选派代表就疾病的相关问题进行汇报、提出问题、解决问题、并进行讨论。讨论结束后，指导老师对该病例进行总结，讨论过程中出现的错误要及时作出详细的讲解，帮助学生梳理正确的思路。课程结束后要求学生完成病例讨论小结，并针对讨论过程中自己出现的错误进行分析，形成书面形式上交。

1.2.2 考核方法 期末考试由基础教研室、消化内科及胃肠外科授课教师共同参与命题，考试题型分为单项选择题、多想选择题、简答题和病例分析题，考试内容包括基础知识和临床综合知识运用。整个课程的考核包含以下几个方面：平时课堂出勤考核（5%），随堂考核（5%），形成性测试（10%），和期末考试（80%）。综合成绩为以上4 个方面计算而来，如果低于60 分，直接计为该门课程不及格，60～69 分为及格，70～79 分为中，80～89 分为良好，90～100 分为优秀。

1.2.3 调查方法 通过问卷调查的形式对参加课程整合+PBL 教学模式的这32 名同学进行调查。调查内容主要包括继发学习兴趣、提高自主学习能力、培养临床思维及学习过程中遇到的困难等方面。问卷调查采用无记名方式，由专人负责方法和回收，在课程结束后进行调查，当场回收。

2 结果

2.1 考试成绩比较

通过对采用课程整合＋PBL 教学模式教学的2015 级临床医学实验班32 人期末考试成绩进行统计分析，结果表明，理论课程80%同学很好地掌握了教学要求，优秀率19%，最高分97 分，最低分55 分，统计结果如图1。

2.2 问卷调查结果比较

图1 消化系统疾病理论考试各分数段分布情况

93.8%（30/32）的学生非常支持消化系统模块课程整合和PBL 教学。仅7.2%（2/32）的学生表示不支持这种教学形式，认为课程整合没有相应的配套教材及练习册进行学习，并且PBL 需花费较长时间进行课前准备。87.5%（28/32）学生认为这种教学形式能使其对疾病有一个整体的认识，从疾病的发生、发展、临床表现、诊断及鉴别诊断、治疗原则到最新进展，通过查阅文献和讨论能够得到很深刻的认识，实现知识从基础到临床的联系贯通[4]。12.5%（4/32）学生认为这种学习形式增加了学习负担，不愿意积极配合。

3 讨论

3.1 整合课程+PBL 教学的优势

传统的教学方法很大程度上是对课本内容的重复，教师灌输，学生听讲接受，忽视了学生的自主学习能力和综合能力的培养。而PBL 教学法以问题为导向，以学生为中心，以小组为单位，对临床问题进行讨论，提高了学生自主学习能力，但学生的知识结构单一，缺乏基础医学与临床医学之间的相互渗透[5-6]。基于整合课程的PBL 教学方法在以人体器官系统为中心，根据临床实际需要综合和重组各学科知识，这种教学模式摒弃学科间重复的、过时的、不实用的知识，有效地促进了基础医学与临床医学之间的融合和渗透。这与高文斌等的研究结果一致[7]。

3.2 整合课程+PBL 教学模式的不足

目前我国整合课程+PBL 教学模式尚处于起步阶段，缺乏统一的教材和教学大纲，各专业授课教师之间缺乏有效沟通，学生学习起来也不方便。另一方面，PBL 教学需小班甚至分小组授课，需要配备更多的教学场地和教师，以及更多的教学资源，如网络、图书等，这无疑会增加更多的教育经费及投入。

3.3 建立系统模块负责人制度，强化教师培训及知识更新

课程整合+PBL 教学的教学模式中，基础教研室与临床教研室之间的协调配合是确保教学实施的重要环节之一。以消化系统模块为例，教学涉及生理学、病理生理学、病理学、药理学等相关教研室以及消化科临床科室配合完成教学任务。故教学过程中需建立系统模块负责人，进行有效协调、合理安排，以确保良好的教学秩序、教学质量及教学效果。而另一方面，随着时代的进步，消化系统的诊疗技术也在迅猛发展，这就要求消化系统模块授课教师有坚实的基础知识，同时基础教研室教师的临床知识也亟待更新与时俱进，二者有机结合，才能从根本上提高教学质量[8]。

综上所述，基于课程整合的PBL 教学模式虽有一些不足，但与传统教学法相比，这种教学模式打破了传统的三段式教学模式，强化了学生的自主学习能力和临床问题的解决能力,强化了学生临床思维能力的培养[4，9-10]。从本专业角度着眼，消化系统模块的课程整合涵盖知识面较广，既有横向整合，又有纵向整合，同时增加的小组讨论病案分析内容，提高了学生的语言表达能力[11]、团队协作能力及独立思考能力[12]。