卓越幼儿园教师的教学行为特征

张娜 蔡迎旗

[摘 要] 卓越幼儿园教师教学行为特征对引导普通幼儿园教师向卓越幼儿园教师发展具有重要的启发价值。本研究以8名卓越幼儿园教师的教学视频作为观察对象，采用自编幼儿园教师教学行为分析框架进行编码分析，结果表明卓越幼儿园教师善于传递积极的教师期望以增强幼儿学习效能，形成恰当的教学张力以保证幼儿真实参与，实施高效的深度教学以发展幼儿高阶思维。对这8名卓越幼儿园教师的访谈则进一步发现促使卓越幼儿园教师形成此种特征的教学行为的主要因素有：尊重幼儿、信任幼儿是基础;教学中的目标导向性是重心;生成性的教学智慧是关键。从教学的角度而言，如果普通幼儿园教师想要成长为卓越幼儿园教师，就需要提升自己观察与支持幼儿的能力，并在教学实践中落实幼儿为本的理念;学会平衡预设与生成关系，在生成性教学中准确把握目标;努力掌握提问和理答技巧，在师幼互动中发展幼儿思维。

[关键词] 卓越幼儿园教师;教学行为;教学智慧

一、问题提出

教师作为教学活动的设计者、实践者和推动者，是影响教学活动质量的主导力量。教师是教育改革和教学实践的主体，其素质不仅影响着教育改革与教学实践的成效，而且直接影响着学生的身心发展。进入21世纪，时代对人才培养的质量提出了新的要求。国际社会纷纷提出21世纪核心素养，推动着近年来各国的教育教学改革。它强调不同于传统的针对碎片化知识的评估体系，注重对学生创新与合作意识以及更为复杂的思维方式及工作方式的培养。[1]幼儿教育作为基础教育的重要组成部分，是人才培养的奠基阶段。为应对当前社会对创新性人才培养的需求，幼儿教育也在积极进行教育改革。当前幼儿教育强调以理解儿童为价值导向，[2]以课程游戏化为实践路径，要求在学习中赋予幼儿充分的权利和主体能动性，让幼儿成为有能力、有自信的学习者。[3]时代的发展离不开创新性的人才，创新性的人才离不开教育教学方式的深层次变革，而这两者最终取决于一支高素质的教师队伍。为此，2014年9月，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，其中提出了培养卓越幼儿园教师的目标。何谓卓越幼儿园教师？结合已有研究，笔者认为应从四个维度进行理解。其一，本体性。卓越意即杰出、超出一般、非常优秀，因此，卓越幼儿园教师应该是优秀教师的代表。其二，动态性。卓越教师不停留在一个既定状态之中，而是以一种开放状态不断超越的过程。[4]其三，相对性。卓越是一个相对的概念，对卓越内涵理解的不同，会找到不同的“卓越”群体。[5]其四，时代性。卓越教师是21世纪信息社会对教师的一种新要求。基于这四个维度，卓越幼儿园教师应该是超越优秀的状态，又能持续自我发展，在某范围能发挥引领作用，满足时代对幼儿培养要求的教师群体。诸多研究指出，卓越幼儿园教师具有不同于普通幼儿园教师的专业素养特质。[6]只有引导普通教师成长为卓越教师，充分发挥卓越教师的引领作用，才能切实提高幼儿园教学活动质量，提升幼儿教育品质，推动幼儿教育变革。

那么，卓越教师的关键特征是什么？如何成长为卓越教师？已有研究从两个视角展开了广泛的研究：其一，从专业素养角度分析卓越教师的特征。如弗德曼（Feldman）从学生视角认为“卓越”教师应能够激发学生兴趣;讲解内容清晰易懂;通晓所讲授学科知识;精心备课;热爱所从事的学科的教学工作;关爱、尊重学生，并能给予有效的帮助和指导，包容开放，鼓励学生质疑和讨论。[7]斯滕伯格（R.J. Sternberg）认为专家型教师就是在教学上具有“专长”的教师，即具有合理的知識结构、高效的问题处理能力以及敏锐的洞察力。[8]我国研究者徐红、董泽芳（2016）通过理论分析认为专家型教师的行为特征体现在恰当的教育行为、高效的教学行为与适宜的教研行为三大维度上。[9]其二，是从个性特质的角度分析卓越教师的特征，即综合考虑其专业特征和人格特征。如肯贝恩（Ken Bein）认为，卓越教师的关键特征涵盖正确做事和正确做人两个方面，并提出在教学上卓越教师遵循七条普遍的原则。[10]我国研究者王志广从特质梳理的角度，概括了卓越教师的关键特质素养，包含：坚定的教育信仰、求实创新的精神、富有成效的教育研究、独具风格的教育教学、对教育本质的深透理解感悟和超凡的人格魅力等。[11]具体到卓越幼儿园教师特质的研究较少，[12][13]但也都认为教学能力是卓越教师的关键特质之一。正如有研究者所指出的，对卓越教师特征的研究和关注也是对教学学术内涵的进一步发展，其目的在于突出教师教学工作的专业性。[14]因此可以说，教学是教师专业性的重要体现，是衡量教师专业性的核心指标之一。

然而，文献梳理发现，有关卓越教师教学行为特征的研究尚不够深入。国外20世纪60年代开始关注“好教师”的研究，起初关注点是教师的个性和人格品质，20世纪70年代后逐步聚焦于“教师自我概念的发展”，20世纪80年代后关注点转移到“教师课堂教学能力”上，诸多研究者致力于“课堂教学能力评价系统”的制订，并用其结构维度作为区分一般教师与卓越教师的差异。[15]我国相关的研究主要是基于一些教学案例进行教学行为分析。表现为两个维度：一种是将新手教师和专家型教师的课堂教学作为观察对象，比较分析二者教学行为的差异。一种是利用课堂行为分析量表，如弗兰德斯的互动分析系统，对课堂教学案例进行定量和定性分析。但目前这些研究主要针对中小学教师以及大学教师，关于卓越幼儿园教师特质的分析处于起步阶段，几乎为空白。[16]仅有的研究为华洁琼、阳亚平利用弗兰德斯互动分析系统对专家型幼儿教师课堂教学特征进行了个案研究。[17]可见，当前缺乏有关卓越幼儿园教师教学行为特质的研究。教师的专业发展既需要自身的反思性实践，也离不开向高素质教师的学习。本研究不仅系统分析卓越幼儿园教师教学行为的特征，而且还试图探究其形成的因素，能够为普通幼儿园教师向卓越幼儿园教师发展提供经验借鉴。

二、研究方法

（一）研究对象的确定

本研究通过向省级示范园园长或教学园长介绍上述标准，采取园长推荐的方式确定了8位卓越幼儿园教师。这8位教师分别来自中部地区某市某区8所省级示范园，是各个幼儿园中青年骨干教师的代表。由于本研究有特定的研究视角，即教师的教学行为。因此，本研究所选取的教师虽没有名师或特级教师的称号，但8位教师均获得过省级以上的教学竞赛奖。她们理念上有进步、教学上有创新，发展上有冲劲，具有卓越教师的品质。

（二）教学视频的获取

在积极响应教育部防止和纠正“小学化”现象以及提升教师信息技术应用能力的双重背景下，近年来中央电化教育馆持续举办了全国信息技术与教学融合优质课大赛。8位卓越幼儿园教师均参加了此项比赛，且在比赛中获得了省级以上荣誉。所选取的8个视频正是8位教师参加比赛的获奖课例，主要集中在中大班，包括4个科学领域活动和4个艺术领域活动。基于个人资源有限，未能确定更多的研究对象，所获得的8个视频样本未能涵盖5大领域及所有年龄班。但笔者假设卓越幼儿园教师在不同领域的教学活动中具有一些共性、稳定的教学行为特征，所以本研究仍具有一定的借鉴和参考价值。

（三）观察量表的制订

本研究制订了幼儿园教师教学行为分析框架，采用观察法对获取的视频样本进行分析，收集卓越幼儿园教师教学行为的各项数据。当前国内外已有不少课堂教学过程分析方法，代表性的有S-T教学分析、弗兰德斯分析方法（FIAS）、TIMSS和基于信息技术的互动分析系统（ITIAS）等。许多研究者在分析它们优缺点的基础上构建了自己的分析系统。如穆肃、左萍萍提出了基于教学活动理论的课堂教学行为分析系统（TBAC），[18]蒋立兵、毛齐明等设计了符合我国课堂教学情境的教学行为分析系统（CTBAS）。[19]幼儿园教师教学行为分析框架是在参考这两个分析系统的基础上，结合幼儿园教学活动的特点制订而成。该分析框架拟将教学行为分为教师活动、幼儿活动、沉寂混乱3个维度。教师活动包括创设教学情境、提问、组织教学活动、反馈与评价、讲述、演示或示范、批判或维护权威、指示与指令、操作设备9个维度。幼儿活动包括应答、提问、与同伴讨论、幼儿展示、操作与练习、自主学习、思考7个维度。沉寂混乱即为暂时停顿、短时间的安静或混乱。

利用幼儿园教师教学行为分析框架对每一个教学活动进行分析，分析变量包括：教师活动率Rt、 幼儿活动率Rs、沉寂混乱率Rqc、教师语言率Rtl、教师讲授率Rtt、幼儿语言率Rsl、师幼互动率Rci、教师语言间接影响与直接影响的比率Rii-di。通过对这些变量的考察，可以了解教学中教师活动、幼儿活动以及师幼互动的整体情况。同时借鉴蒋立兵、毛齐明等关于CTBAS分析法课堂控制的判断条件，当Rt≥0.6时判定其为教师主控课堂，当Rs≥0.6时判定其为学生主控课堂，当0.4

（四）研究过程

由于幼儿园教学活动中教学行为转换较为频繁，为了完整地记录幼儿园教师的教学行为，本研究按照教学行为转换点进行切片采样。8个教学过程均有完整的视频录像，每个视频时长为20～30分钟。视频分析由1名研究生协助进行，分析之前重点让其理解每一个教学活动的行为表现，并明确如何切分教学行为转换点。然后先试分析一个视频，提出分析中存在的困惑，进一步明确之后进行视频的正式观察。正式观察时，每个视频都有两人同时观察分析，如果数据结果出现显著性差异，即P<0.05，则比对原始数据，找到差异点，进一步商酌确定。

（五）数据处理

利用EXCEL制作教学行为分析模板，模板中呈现教学活动以及分析变量，将观察到的原始数据导入模板中，可自动统计教学活动中每种活动所占的比率以及各变量的数值。另外，还将从活动领域和年龄班级两个维度对教学活动进行分组，用SPSS 22.0考察其组间差异性。

（六）访谈法

采用自制的半结构式访谈提纲对8位卓越幼儿园教师进行访谈，试图了解卓越幼儿园教师对自身所表现的教学行为以及教学行为意图的认识，探寻影响卓越幼儿园教师教学行为形成的深层原因。采用电话访谈的形式，由研究者组织进行，每位老师访谈时间为30分钟左右，访谈内容进行电话录音，后期进行文字转录和分析。

三、研究结果与分析

（一）教学活动整体分析

8个教学活动的整体分析结果如表2所示，数据显示，卓越幼儿园教师的教学活动类型较为丰富。所占比率位于前8的教师活动和幼儿活动分别为：操作与练习35.52%、讲述22.13%、反馈与评价9.57%、幼儿展示9.55%、组织教学活动6.51%、应答5.26%、教师和幼儿提问2.80%、创设教学情境2.08%。教师主要通过讲述、反馈与评价、提问、创设教学情境等活动开展教学，幼儿主要通过操作与练习、幼儿展示、应答等活动进行学习。幼儿操作与练习的占比最高，超过1/3，表明卓越幼儿园教师能够最大限度地满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。教师讲述并非单纯的讲述，而是结合多媒体展示，且在与幼儿群体的互动问答中展开。教师在教学中注意给予幼儿即时、积极的反馈与评价，尤其在幼儿展示过程中，没有批判或维护权威的现象出现。教师提问和幼儿应答的时间占比不是很高，但活动中教师与幼儿之间的语言互动非常频繁。每位教师约利用5分钟创设教学情境，不仅包括活动开始时的引入，也包括活动过程中情境的展开和推进。

（二）教师活动

据表3（见下页）所示，所观察的8个视频中，教师平均活动率为47.74%，平均语言率为45.55%，教学中操作设备所用时间极少。同时，8个教学活动中沉寂混乱率很低，仅有3个活动在教学形式转换时出现短暂的沉寂混乱，表明卓越幼儿园教师在教学中能够高效地利用时间。教师语言率整体较高，其中5个活动中教师语言率都超过50%。但教师讲授率低，平均讲授率为20.46%，只有3个活动的教师讲授率超过30%，其余的基本都低于平均线。也就是说，教师语言中平均有1/2以上是用于激发学习动机、提问、组织教学活动以及反饋与评价，表明卓越幼儿园教师非常重视利用间接的语言行为激发、鼓励、引导幼儿学习。教师语言间接影响与直接影响的比率也证明了这一点，其中4个活动中比率都大于1，说明卓越幼儿园教师在教学中更倾向于对教学活动和幼儿做间接的控制。值得说明的是，大班舞蹈活动“非洲欢迎你”中教师活动率最高，达到62.76%，且师幼互动率最低，为8.22%，出现这种情况的原因是此活动中有1/2以上时间属于师幼共同活动。而大班美术活动“神奇的扎染”中教师讲授率最低，只有1.20%，这是因为此活动中教师大量采用了视频演示的方式呈现教学内容。

（三）幼儿活动

如表3所示，8个视频中幼儿平均活动率为51.61%，略高于教师平均活动率。根据课堂控制的判断条件，8个活动中，师幼共同控制的活动有5个，幼儿控制的活动有2个，教师控制的活动有1个。说明卓越幼儿园教师在教学中不仅注重教师的主导作用，也非常重视幼儿的主体地位。卓越幼儿园教师在教学中特别关注采用多种教学方式引导幼儿主动探究学习，并且已形成自己的教学模式，教学中具有自己的结构、程序和章法。[22]8个视频中，幼儿平均语言率为15.14%，只有教师平均语言率的1/3。视频观察发现，这是因为幼儿在教学中由于受到语言以及思维发展的影响，主动提问较少，回答问题简短，同伴讨论较少，由此导致多数活动中幼儿语言率偏低。同时，由于所观察视频为科学活动和艺术活动，幼儿的学习主要以感知体验和操作练习为主，也导致部分教学活动中幼儿语言率偏低。

（四）师幼互动分析

幼儿园教师应把师幼互动作为教学活动设计的核心，通过高质量的师幼互动发挥自己作为“更有能力者”的积极作用。教学中师幼互动主要通过师幼互动率、教师语言间接影响与直接影响比率进行分析。表3数据显示，8个活动中师幼平均互动率为26.56%，有4个活动中师幼互动率都超过30%，说明教学活动中教师教的行为与幼儿学的行为转换频繁，彼此交错，幼儿能够积极融入教学活动中去，课堂气氛活跃。比例没有更高是因为此处的师幼互动率计算的是语言互动率，幼儿游戏与动手操作等学习活动归于操作与练习中，未体现在师幼互动率中。同时教师讲述中的语言互动也未计算在内。分析不同学科教学活动的平均师幼互动率发现：科学活动和数学活动的平均互动率最高，为33.70%;美术活动的平均互动率其次，为23.13%;音乐活动的平均互动率最低，为8.22%。这表明不同学科性质的教学活动由于教学方式不同，师幼互动存在较大差异。8个教学活动视频中，教师语言间接影响与直接影响比例分别为0.53、0.28、0.85、1.19、1.65、0.38、1.32、1.89。教师语言间接影响与直接影响比率大于1的有4个，其中3个为艺术活动，说明艺术活动中教师更倾向于对教学活动和幼儿做间接的控制。大班数学“我会坐高铁”和大班美术“唐装”，由于这两个活动涉及的知识幼儿了解较少，教师讲述的时间较多，导致语言间接影响与直接影响比率偏小。

（五）差异性分析

为了考察卓越幼儿园教师的教学行为在不同活动领域和年龄班级中的差异状况，本研究将观察的8个视频按照这两个维度进行分组。在活动领域上，将其分为科学领域（4个）和艺术领域（4个）;在年龄班级上，分为大班（6个）和中班（2个）。利用SPSS 22.0分别进行独立样本t检验，同时分别计算两个维度下各分析变量的数据均值。两个维度分组的t检验结果以及各变量的平均数如表4、表5所示。从统计学角度来看，无论是活动领域还是年龄班级上，两组数据都不存在统计学意义上的差异。上述结果一定程度上表明卓越幼儿园教师的教学行为具有一定的普遍性和稳定性。但从均值比较来看，科学领域的教师活动率、教师语言率、教师讲授率、幼儿语言率、师幼互动率均高于艺术领域。大班的教师活动率、教师语言率、教师讲授率、幼儿语言率均高于中班，而师幼互动率则低于中班。这表明，科学领域活动中教师更倾向于通过积极的师幼互动发挥幼儿的主体性，而艺术领域活动中教师更关注幼儿感受、体验、表现和创造。大班活动中教师更倾向采用多种教学方式组织教学，而中班活动中教师的师幼互动和观察指导更频繁。

四、卓越幼儿园教师教学行为的特征分析

通过上述分析可以发现，8个教学视频中教师活动、幼儿活动以及师幼互动都呈现出一些共同、稳定的特征，这些特征有效地支持了幼儿的学习。本部分拟通过教学活动中幼儿积极学习状态的分析，追溯教师引发幼儿主动学习的具体教学行为，继而提炼卓越幼儿园教师教学行为的特征。

（一）教学活动中幼儿积极学习状态的整体表现

在学习活动中，与学习动机有关的各因素、学习活动方式以及学习结果相互作用，共同构成学习活动的动态作用过程。[23]卓越幼儿园教师的教学中，幼儿在各个方面呈现出的积极学习状态，推动了学习活动过程的良性动态循环。幼儿具体表现为：1. 持久且强烈的学习动机。幼儿的学习动机包括三类：对学习对象本身的需要、对他人较高评价和承认的需要以及对自我效能、自我肯定、自我实现等成就动机需要。[24]所观察的8個视频中，幼儿的学习动机贯穿于整个活动过程中，且深层动机和成就动机强烈。数据显示，幼儿活动位于前三位的是操作与练习、幼儿展示和应答，平均活动率分别为35.52%、9.55%、5.26%。结合视频观察发现，在活动展开中，幼儿与老师积极互动，主动回答老师提出的问题，敢于表达自己的想法。在活动内容难度递进的过程中，幼儿表现出强烈的求知欲和探究欲。在任务完成后，幼儿积极主动展示自己的作品，渴望获得老师的评价反馈。2. 真实且高度参与的学习过程。学习活动方式是学习动机的外在表现，强烈的学习动机推动幼儿能够高度参与各种活动，且在活动过程中表现出明确的目标性和忘我的沉浸性。数据显示，教学中幼儿平均活动率为51.61%，师幼平均互动率为25.56%。表明幼儿在活动中积极主动地通过与材料、与教师、与同伴的相互作用自主建构知识。3. 深度学习下高阶思维的发展。深度学习是一种基于问题和实践探究的高级学习。[25]幼儿在深度学习中，可以超越表层的知识记忆和复制，促进知识理解、知识运用以及批判性反思等高阶思维的形成。如前述，幼儿平均活动时间占1/2以上，且主要用于参与基于问题的操作和练习、结束后的展示环节以及回答问题，这为幼儿深度学习创造了条件。视频观察表明，幼儿在活动中注意力集中，积极活跃，又井然有序。不仅能够很好地运用所学知识完成任务，而且具有自己的创意和想法，同时在展示时还能够对自己和他人作品中存在的问题进行评价和反思。

（二）教学活动中教师支持幼儿积极学习的具体行为

1. 创设完整的教学情境。

为幼儿创设或生动有趣，或贴近生活，且与活动内容密切相关的情境，不仅能够巧妙地抛出活动内容，而且能够激发幼儿参与活动的兴趣。数据显示，创设教学情境位于教师活动的第四位，每位教师利用约5分钟的时间创设教学情境。观察发现，卓越幼儿园教师在创设教学情境时，并不单纯作为活动的导入，吸引幼儿的注意和兴趣，而是作为整个活动展开的背景，体现出强烈的目的性。幼儿的学习内容由易到难逐步分解在不同的任务中，任务的完成支持情境的展开。这样的创设使幼儿的学习有情境、有悬念、有难度、有层次、有目标，能够激发幼儿积极主动参与，帮助幼儿在深入理解教学内容的基础上获取完整经验。[26]例如，在大班音乐活动“非洲欢迎你”中，教师设计了去非洲做客，非洲人载歌载舞欢迎的情境，很好地吸引了幼儿对非洲舞蹈的兴趣。幼儿通过活动不仅学会了非洲舞，而且了解了非洲的语言、音乐、礼仪、服饰等文化。

2. 给予即时的反馈与评价。

在教师的教学行为中，反馈与评价占总时间的9.57%，居于第二位，表明卓越幼儿园教师非常重视采用反馈与评价进行教学。视频观察发现，卓越幼儿园教师的反馈与评价具有如下特点：其一，评价及时具体。每个教师几乎都做到了有“答”必评，且评价超越了“好不好”“对不对”的层面，而是说出具体的理由和依据，并根据幼儿的回答循循善诱，引导幼儿深入思考，拓展幼儿的思维。其二，以欣赏性评价为主。所谓欣赏性评价是发现并欣赏学生特质与优势的评价。[27]卓越幼儿园教师评价时着重于发现幼儿个性化的特质、潜能和优势，关注真实情境中每个幼儿的发展，对每个幼儿的表现进行积极的表扬和针对性的指导。这种即时、具体、真诚的评价，不仅能够有效地激发幼儿的学习动机，而且可以强化幼儿继续学习的欲望，增强幼儿的自我效能感。

3. 组织丰富的教学活动。

教师为幼儿设计多样性、趣味性、适宜性的活动，可以引导幼儿能动地参与到学习活动之中。教学行为分析表明，卓越幼儿园教师花费充分的时间组织层层递进、形式多样的教学活动。教师组织教学活动占总时长的6.51%，位于教师活动的第三位，幼儿操作与练习、幼儿展示、应答、与同伴讨论等活动占教学时长的51.61%。卓越幼儿园教师将教学内容恰当地分解到不同的活动中，通过设置目标与悬念不断引发幼儿的认知冲突，一步步地引导幼儿走向知识的深层次建构。同时，教师在组织每次教学活动时都重点完成以下任务：确定活动规则、提醒注意事项、明确活动目标与要求。这些内容的确定保证幼儿能够有序、投入地参与到各种活动中。

4. 开展合理的讲授。

讲授是运用最广泛的教学方式，任何一种教学模式都离不开讲授。卓越幼儿园教师的讲授具有如下特点：其一，合理控制讲授时间。卓越幼儿园教师的平均讲授率为20.46%，其中3个活动的讲授率超过30%，有4个活动的讲授率都低于平均线。根据内容难度以及领域性质的不同，讲授率的高低有所波动。但整体来说，卓越幼儿园教师的讲授率较低。其二，注重引导性、互动性讲授。视频观察发现，卓越幼儿园教师主要通过引导性、互动性的讲授引发幼儿的思维，让幼儿通过观察、讨论的方式进行记忆和理解。单纯的知识性讲授很少，主要以总结为主，起到画龙点睛的作用。其三，讲授中善于激发认知冲突。卓越幼儿园教师讲授时善于巧妙地处理教学内容，将其由易到难分解到不同的学习任务中。幼儿在连续完成任务的过程中，不断地需要新知识来解决问题。这个过程不但激发了幼儿的学习动机，而且发展了幼儿的思维能力。

（三）卓越幼儿园教师教学行为的特征凝练

1. 传递积极的教师期望增强幼儿学习效能。

学习效能是学生对自身应对学业问题的能力以及从事相应学习活动可能达到完善程度的评价。[28]学习效能决定着幼儿是否能够以积极的学习状态投入学习。已有研究表明，教师期望与学生学习效能之间存在正相关。[29]教师期望通过教师的教学行为与态度表达出来，当学生感知到这种期望，便会产生与教师期望相一致的学习行为。由此，当幼儿感知到积极的教师期望时，便会产生高的学习效能，积极主动地投入学习，高效地完成学习任务。正如瑞吉欧教育方案所认同的，当成人对幼儿的想法以及表现真正感兴趣时，甚至很小的幼儿，也能完成丰富而复杂的工作。[30]视频观察发现，卓越幼儿园教师在教学中对幼儿有着较高的要求。但她们不仅给予幼儿信任和欣赏，使幼儿对自己的学习能力充满信心，而且为幼儿提供支持性的学习策略以及充分的自我展示机会，使幼儿获得学习行为的成功经验。具体表现为：

其一，营造积极氛围关心幼儿。幼儿的世界是情感的世界，幼儿的启蒙首先是情感的启蒙。活动中的情感氛围与幼儿的学习效果密切相关。卓越幼儿园教师非常重视教学中情感的作用，在频繁而深度的师幼互动中，教师始终尊重幼儿，倾听幼兒，关注每个幼儿的情感，真诚地回应每个幼儿。其二，搭建教学支架支持幼儿。教师在教学中根据幼儿的最近发展区，把复杂的学习任务予以分解，通过提供适宜的支架，可以将幼儿对知识的理解逐步引向深入。卓越幼儿园教师善于运用丰富的教学技巧，为幼儿提供教学支架，促进幼儿对知识的建构。如采用思维导图帮助幼儿理清思路和加强记忆;运用有效提问深化幼儿对知识的理解并启迪其智慧;通过分层练习引发幼儿认知冲突并发展思维等。其三，运用欣赏性评价鼓励幼儿。幼儿处于自我意识形成的初期，自我评价主要受重要他人的影响。卓越幼儿园教师在教学中给予幼儿充分的反馈与评价，肯定幼儿的表现，挖掘幼儿的闪光点。幼儿从中感受到老师对自己的欣赏和信任，从而增强学习的自信心和成就感。

2. 形成恰当的教学张力保证幼儿真实参与。

所谓“张力”旨在强调事物在一种引力与斥力之间保持动态平衡的状态。[31]这里的教学张力是指教学过程中教师与幼儿作用与地位的平衡状态。如何保持恰当的平衡状态，有效地促进幼儿身心发展，是一个持续争论的话题。已有实践证明，在教学过程中过度控制幼儿或过度放任幼儿，都不利于幼儿的身心发展。现代教学论认为，教师促进幼儿发展的机制是，教师作用于幼儿的学习活动，通过引起幼儿能动地参与活动，并促使幼儿有效地完成学习过程，才能促进幼儿的发展。视频观察发现，卓越幼儿园教师在教学中通过精心组织教学活动，不仅发挥了自身的主导作用，而且为幼儿自由、真实地参与活动提供了保障。因为教师主导作用的发挥不只体现在讲授上，而是体现在对整个活动的设计、安排、组织与评价上，但又充分实现幼儿的学习活动。[32]具体表现为：

六、促使普通幼儿园教师成长为卓越幼儿园教师的建议

当前，卓越幼儿园教师的培养已经成为时代发展的必然要求。但是，卓越幼儿园教师的教学素养不是一蹴而就的，必然经过一定时间的积累与沉淀。分析卓越幼儿园教师教学行为的特征及形成原因的愿景，是期望从教学的视角为普通教师成长为卓越教师提供有效的建议。

（一）提升观察与支持能力，在教学实践中落实幼儿为本

幼儿为本是现代教育的基本价值取向，倡导儿童是教育的中心。[36]具体到教学中表现为要尊重幼儿的主体需要，保证幼儿的主体地位，将幼儿视为教学活动的主体。教师只有落实幼儿为本的教学理念，才能在教学中从幼儿的视角出发组织教学活动。就会发现，幼儿成为一个主动的活动者、一个专注于观察和体验的探索者。[37]这时，教师的爱与引导不再是一种被动的责任，而成为一种教师期待与幼儿共同发现新知的渴望。由此，教师因为发自内心的爱产生积极的期望，又因为共同的活动期待而将积极的期望传递给幼儿。

幼儿行为观察与支持通过观察、解读幼儿的行为并提供适宜性的支持，将幼儿为本的教学理念落实到教学实践。有效的儿童行为观察与支持需要关注两个方面：其一，采用积极的态度取向观察和解读幼儿。教师要用发展性的眼光解读幼儿，聚焦于“幼儿能做什么”而不是“不能做什么”。[38]只有这样，教师才会看到幼儿身上的闪光点，欣赏到幼儿身上的进步。才会发自内心的爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，从而对幼儿产生积极的期望。其二，有效联结观察、解读与支持三个步骤。观察与解读的目的是支持幼儿的学习与发展。通过专业解读幼儿行为，教师可以对幼儿的兴趣和发展需求进行准确的判断。以此为依据，教师对幼儿的学习与发展给予恰当的期望并提供适宜性的支持，最终帮助幼儿获得成功的体验，增强幼儿的学习效能感。

（二）平衡预设与生成关系，在生成性教学中把握目标

生成性教学是一种现代性的教学理念，倡导师生在教学过程中自主建构。[39]一直以来，如何处理预设与生成的关系是人们持续讨论的话题。当前，研究者普遍认同，生成性与预设性均为教学不可或缺的品性。[40]生成性教学针对的不是教学预设，而是控制性教学。[41]有效的教学必须保持预设与生成的度，在充分预设下进行动态生成。具体到教学过程中，需要澄清三点认识：其一，生成性教学并不否认教师的主导地位，而是对其提出了更高的要求。即教师要能够对幼儿的教学活动进行统筹，并根据幼儿状态，即时调整教学活动。[42]其二，生成性教学并不是不要目标，而是要求在教学过程中把握目标。目标是教学的基本立足点，没有目标的教学不是真正的教学。在有目标的活动中，幼儿才能真实参与。其三，生成性教学并不摒弃讲授，而是反对教师控制课堂。讲授不等于灌输和压制，讲授中可以展开积极的、深层次的师生思维的对话，[43]有效的讲授对于幼儿思维能力的发展有重要价值。基于这三点，教师在生成性教学中可以形成恰当的教学张力，保证幼儿深度参与活动。

生成性教学理念的落实必须通过教学设计来实现，但生成性教学设计一定要有留白。这要求在教学设计时要把握两点：其一，教学目标的选择以大目标为依托。所谓大目标既指体现幼儿主体性发展的智慧性目标，如好奇心、求知欲、同情心、探索精神等，[44]也指学科的关键经验。[45]大目标的设定能够为教师选择教学内容提供充足的弹性，不同的教学内容可以实现同一个大目标，这就为教学过程中的生成提供了空间。其二，设计教学环节而非教学过程。教学环节是对教学过程中典型事件的表征，是教学过程中连接的部分，承担着起承转合的作用。[46]教学环节的设计可以让教师更好地掌握教学进度，遵循教学规律。但教学环节无法反映教学过程的整体状况，部分教学环节的变动不会影响到整个教学过程的走向。

（三）掌握提问和理答技巧，在师幼互动中发展幼儿思维

思维能力是人的智力的核心要素，它极大地影响着幼儿今后學业及个人的成功。研究表明，师幼互动是发展幼儿思维的核心。当老师提出开放性的问题，投入到与幼儿持续分享的对话中，并鼓励他们清楚、明确、连贯地表达自己的思想时，她创造了一种让幼儿觉得准备好的、愿意并能够思考的环境。[47]在这种师幼互动中，幼儿看到的是学习过程而不是学习内容或活动本身。[48]幼儿不再是被动地灌输、接受固定的知识，而是通过理解、反思、体验自主建构知识的意义。通过教师有效的支持和引导，幼儿不断反思并表达自己的学习过程，幼儿的问题解决能力、批判思维能力、创新思维能力等得到发展。

提问和理答是师幼互动中教师的主要教学行为，要实现高质量的师幼互动，教师必须掌握提问和理答的技巧。在提问方面，要多问过程性的问题，少问事实性的问题。即多让幼儿明确地表达他们对学习过程的理解，或者解释他们的思考，少让幼儿给出固定的答案。有研究者提出五类在发展幼儿思维方面有效的问题：（1）聚焦问题。你是怎么想的？你的困惑是什么？你的问题是什么？（2）追问原因。为什么你这样说？你可以给一个理由吗？（3）解释意图。你做这个的意图是什么？你可以解释一下吗？ （4）求证事实。你怎么知道的？你可以证明吗？你有证据吗？（5）思考新的可能性。有其他方法吗？如果……？[49]在理答方面，要多拓展性理答，少终结性理答。[50]即理答要能够激发幼儿的思维，引导幼儿进一步探究，而不是给出模糊的评价，让幼儿的思考止步于当前问题。因此，有效的师幼互动应该在教学中实现教师提问—幼儿回答—教师理答的循环往复，推动幼儿不断反思自己的探究过程，实现深度学习，促进思维发展。

参考文献：

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Research on Teaching Behaviors Characteristics of

Excellent Teachers in Kindergarten

Na Zhang， Yingqi Cai

（College of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079 China）

Abstract： Teaching behaviors characteristics of excellent teachers play an important role in transforming ordinary teachers into excellent teachers. This paper selects 8 teaching videos of excellent teachers as the analyzing objects by using self-made teaching behaviors analysis framework of kindergarten teachers to analyze the teaching behaviors of kindergarten teachers. The research shows that excellent teachers are good at conveying positive teacher expectations to strengthen childrens learning self-efficacy， keeping moderate tensing in teaching to ensure children are engaged， and implementing effective in-depth instruction to develop childrens higher-order thinking. Through the interview of 8 excellent kindergarten teachers， the formation of excellent kindergarten teachers teaching behaviors is influenced by several main factors： Respecting children， trusting children is the foundation; Objective orientation in teaching is the core; Generative teaching wisdom is the key. Based on the analysis of teaching behaviors characteristics of excellent teachers and formative factors， from the perspective of teaching， the following suggestion are put forward for ordinary teachers to grow into excellent teachers： Improving the ability of observation and support， implementing child-oriented in teaching practice; balancing the relationship of presupposition and generation， holding the objectives in generative teaching; mastering the skills of question and response， developing childrens thinking in teacher-child interaction.

Key Words： excellent teachers， teaching behaviors， teaching wisdom