“立意共生”作文教学实践路径探讨

裴颖

一、写作缘起

著名特级教师黄厚江在“本色语文”的基础上，经过不断的研究和反思提出了“语文共生教学”这一方法。“共生写作”作为其分支之一，核心理念是“用写作教写作”“在写作中教写作”，这就要求教师用自己的写作行动来引领学生的创作，以自我的写作体验来激发学生的感受，让学生在写作过程中累积经验。“共生写作”有诸多课型，其中“立意共生”这一课型就是一项训练学生思维的高效教学活动，“教师带着作文的种子进课堂”，在师生、生生的互动中进行思维的碰撞。黄老师认为，“立意共生”就是在互相交流和碰撞之中激活学生对题目和材料的理解，不断加深他们的理解，进而能够使学生从多角度透视材料和题目，提高学生审题立意的基本能力。

写作源于生活。在我们日常的写作教学中，同一个材料，常常可以有多个不同立意。在平时的课堂上，如果能够有效利用一则材料使课堂有生成，使学生在课堂上不断生长，在互相交流和碰撞中实现“共生教学”，无论于教师或是学生都是大有裨益的。由此，在深入学习黄老师“共生写作”这一理念后，我也尝试了以一则材料作为“点”，由此生发开去，对“立意共生”这一课型做了初步探索。

二、写作课例

（屏显材料）

从前家中有一盆吊兰，叶片狭长且柔软，层层叠叠地向四周舒展，十分惹人喜爱。近一个月以来，寒潮来袭，便再也没有关注吊兰的生存状态。繁重工作的休息间隙，无意间瞥见了那盆吊兰。枯黄的叶梢无精打采地耷拉着脑袋，仿佛只要稍微触碰，定会砰然断落;而边上那些花朵开得婀娜多姿，在阳光下绽开了笑脸，美得醉人。带着失落的心情，想要将吊兰连根拔起，终是不忍。终于，在忙完了手头工作的某个午后，我竟然惊喜地发现干裂的泥土深处，一叶绿色决然地挺立着，相反，边上那些花儿却已开始耷拉下脑袋，变得蔫巴了。

师：你们对这一则材料有何想法呢？

生：这是关于植物顽强生命力的最好佐证。（众生默认）

师：不受关注，以为枯萎，却不曾想到依旧活着，非常好的观点。但是我相信这样的主题绝大多数同学都会想到，之前也有同学在作文中有所涉及，所以并没有特别的新意。

生：我注意到这个故事中还把吊兰和当时开得娇艳的花进行了对比，结果是吊兰存活了下来，花却枯萎了。其中还包含了“我”情感态度的变化。如果是我，就以“不能以貌取人”作为叙述的主题。

师：你确实注意到了材料中的一些细节，花比朴素的吊兰外表来得鲜艳，但是否还可以有更深入的思考呢？

生：我觉得除了盛赞植物的旺盛生命力外，吊兰能够在无人照看的情况下，在贫瘠缺水的土壤中决然挺立，必定是经过了苦苦的挣扎，与外界环境相抗衡之后存活下来，所以还有永不言弃的精神在里面。

师：你能在材料中发掘一些新的东西，不错。记叙文写作就应该在大家视为平常的小事件中找到一个好的角度，看到其中蕴含的哲理。如果能够抓住你认为值得关注的点进行深入思考，常常会有意想不到的收获。其他同学再来试试？

生：我来补充刚才这位同学的发言。这种精神让我联想到生活中那些身残志坚的人，比如海伦·凯勒、霍金，他们的身体曾面临和吊兰一样的困难，但是依靠顽强的意志和永不放弃的精神，在自己的人生舞台上大放异彩。

师：我觉得大家讲述得都很在理，最了不起的就是能够在他人的基础上继续深入，而不是简单重复他人的看法。

生：其实我本来没想到，不过刚才说到身残志坚的几位名人，让我联想到了生命的意义和价值。材料中的“我”一度想要去阻断吊兰继续生长，但又想生命诚可贵，必须要珍惜。所幸“我”的不忍保全了吊兰的性命，使得它最终有了复活之后的   生机。

师：老师先纠正下你的想法，材料其实是一个真实发生的事件，“我”并非残酷之人，而是目睹了吊兰奄奄一息的状况，更多想到的是能让它死得更安详些，更痛快些。就像我们目睹了亲人在受到无法治愈的病痛折磨之时，内心一定也希望他们能够早日解脱一样。不过你的看法算是深挖一锹，让我们从吊兰身上看到它对自我生命的尊重，对生命的不辜负。同时，材料中“我”的不忍，亦源自对生命的珍视，对吗？

生：嗯，老师说的其实还让我想到了另一层：既然生命那么有限，那么我们为何不在有限的生命中去努力实现自我的价值呢？

师：你的思维倒是很活跃，善于捕捉他人话语中的关键点，然后结合材料适时延伸。不过我发现刚才有部分同学的思维都飘得比较远，由材料展开适度的联想，的确是我们寻找角度、开掘意蘊的方法，但如果要真正落实到写作中，那么必须紧扣你的立意对材料进行补充，尤其是能够结合自己的生活实际。所有的写作素材都源于生活，结合着自己的体悟，老师也补充了部分内容，请大家来评析和讨论。

（屏显）

从前家中有一盆吊兰，叶片狭长且柔软，层层叠叠地向四周舒展，十分惹人喜爱。渐渐地，叶片中间长出了一根细藤，久而久之便向下垂落，吊在空中。微风拂来，叶片与藤纷纷起舞，像极了一个个精灵。近一个月以来，寒潮来袭，宝宝总是生病，加之工作繁重，夜不能寐成了家常便饭，我便再也没有关注吊兰的生存状态。一个午后，无意间又瞥见了那盆吊兰，枯黄的叶梢无精打采地耷拉着脑袋，既像是得了重病，又如被开水烫过一般，扭曲着身姿残喘，仿佛只要稍微触碰，定会砰然断落。而边上那些花朵开得婀娜多姿，在阳光下绽开了笑脸，美得醉人。带着失落的心情，想要将吊兰连根拔起，终是不忍。在家人连日的照顾下，宝宝逐渐康复，一天她在阳台上咿咿呀呀地努力展现出兴奋，顺着她小手指引的方向，我发现那吊兰盆中，在干裂的泥土深处，在枯萎的藤蔓中间，一叶绿色决然地挺立着，相反，边上那些花儿却已开始耷拉下脑袋，变得蔫巴了。我甚是惊喜。这抹绿虽然细小、纤弱，但在一片枯黄中却十分耀眼。

师：读完这则丰富过的材料后，大家说说我的立意是什么？

生：这则材料中加入了老师的宝宝，总觉得宝宝和吊兰之间会存在某些关联，否则这个人物出现的意义是什么呢？

师：多么善于发现新线索啊！还善于总结自己的看法，给我们抛出了一个问题，那么我们可以小组讨论一下，宝宝与吊兰可能会如何建立联系呢？

生（热烈讨论并总结）：宝宝和吊兰其实是同命运的，是互相映衬的。当宝宝生病时，家人都把精力放在孩子身上，于是吊兰无人顾及也就显得顺理成章，于是有了午后看到蔫巴的一幕。因为“我”的一面仁慈，终是给予了吊兰重新展现自我的机会。虽然周边的藤蔓已经耗尽生命，但它们努力保护着中间那一叶绿色，用自己的养分去供给新生命的成长，这正是宝宝备受呵护的象征。在家人无私的付出后，宝宝亦如同吊兰的新叶一般，重新绽放了生命的光彩。

生：这篇文章的立意很好，与我们之前所讲的都不同，然而我总觉得老师增加部分还有所欠缺，由此主旨表达还不甚鲜明。

师：这位学生指出了材料中我未能详尽的内容。这个问题非常具有针对性，接下来请同学们给这则材料补充一个抒情和议论性的结尾，好让我的材料与你们讨论的成果能够有效地进行联结。（生补充并讨论推举出一个优秀结尾）

我重新打理起吊兰，细细地抚摸纤弱的绿叶，像一个母亲对待孩子一般温柔。我愿意去相信，是藤蔓将它的绿流进土里。如此无言的草木情怀才滋养出珍贵的绿芽，如此醇浓的爱才呵护起幼小而鲜活的新生命！我不由得恍神，这一月以来，无论是工作繁忙的我，还是家人，在宝宝发烧、咳嗽时，轮流抱着宝宝，不分昼夜，义无反顾地扛起生命的责任。孩子“咯咯”的笑声打断了我，我不自觉地随着她微笑。听，那是绿叶汲取养分后的破土之声！或许宝宝就是那一抹绿色吧！

三、“共生”示意

四、课型简说

整节课的教学，我分为了两个环节。第一环节中，我首先给学生提供了一个“点”，即“家中吊兰因被遗忘而日渐枯萎，之后却意外发现枯黄中间决然挺立着一抹绿色”这一事件，依据这一话题，在师生的对话中展开了对主题的讨论，从而完成了“从宽泛到具体，由普通到特别的主旨升华”这一目标。为了清晰明了地表现这个过程，我将示意图展示如上。

提出一个“点”就像是埋下一颗种子，而学生在课堂中的生成点就是由这颗种子发育出来的枝干，这个点在“共生教学”中也被称为“共生原点”。“因为有共生原点的出现，即使教师还没有按照自己的预设开展其他教学活动，学生也是可以在原初生成的基础上彼此影响，从而实现生长的。”深圳市龙华区教科研中心向浩老师如是说。因此，基于这一“点”，学生不论因为自生长还是与他人的碰撞，思维的火种都会被点燃，由此辐射开去，课堂也会被注入新的活力。

教学的第二环节中，我在“点”的基础上增添了相关材料，更倾向于成为一篇文章。这样的处理，无非是让学生能夠有的放矢，从原点辐射出一条教学的主线来。在原材料中刻意加入了“宝宝生病”这一事件，水到渠成地牵连出吊兰被人遗忘而枯萎的情景，在结尾处又添加家人倾心照顾使得宝宝逐渐康复，因宝宝的小手而勾连起看到吊兰中心一抹绿叶时“我”的惊讶。宝宝与吊兰在文中并立而行，吊兰的状态亦如宝宝的状态，这样的处理，能够让学生基于更为丰富、更为聚焦的材料进行深刻的思考，从而摆脱思维中的固有套路，生成更具内涵的立意。

“共生教学”是具备生长性的，就像本节课的第一环节是第二环节的基础，第二环节是第一环节的深入，教师的教学、学生的思维也会向着更深处漫溯。“共生教学”是一门很有意思的课堂艺术，本次探索只能算是对“立意共生”这一课例的粗浅实践，且让我们在教学实践中慢慢摸索和体悟。

（江苏省苏州工业园区星湾学校西校区;215123）