学校体育教学形态研究
——基于过去十年间体育课构建基础

2019-11-04 09:06马业康宁新辉迪力木拉提阿布都肉苏里新疆师范大学体育学院新疆乌鲁木齐830054

文体用品与科技 2019年20期

□ 马业康宁新辉迪力木拉提·阿布都肉苏里（新疆师范大学体育学院新疆乌鲁木齐 830054）

中小学体育在学校教育系统中，依据学校教育目标和内容的设定基础，以及学科知识的内在平等性，应该有其合理的定位，但是，学校体育在学校内生态系统中的弱势态势（尽管学校体育在教育部、各省教育厅制定的学校体育政策层面具有相反的诉求）却已经渐成规模，这种状况即是学校体育在学校内生态系统中的生存状态。

1、学校体育教学理论逻辑起点及指向

自2002年起，学校体育进入重大的课程改革阶段（体育课更名为体育与健康课，以下简称课改），确立了“健康第一”的指导思想，增加了体育课目的、任务的构成内容，使其多元化、多维度。课改的立意及指导思想即通过体育课程改革，提高学生体质与健康水平。但是，课改持续的10余年时间内，全国学生体质健康水平仍然处于较低的状态，加之2014年以来学校体育教学理论思路新调整的进行及授课方式的不断变化，表明之前的课改出现了需要讨论的问题。

现阶段学校体育课程教学及课程改革遵循的基本体育概念是狭义体育概念，亦称体育教育，是“指学习和掌握体育的知识技能技术、锻炼身体、增强体质、为国家培养合格人才的一种有目的、有组织的教育活动”。但是，由于以“健康第一”（或者增强体质）为指导思想的课改在实施中未能明确指出如何实现这一目标，即未能给予操作过程更加明确及细致的论述，仅强调“增强体质”的结果，而忽略了体育概念中包含的“学习和掌握体育的知识技能技术”这一体育教育及体育课程展开的逻辑起点，以及“学习和掌握体育的知识技能技术”作为狭义体育概念成立“必要条件”的逻辑身份，“体育课”的概念能否顺利形成，便成为需要继续讨论的问题。

1.1、“去知识化”趋势

学校体育课程改革（以下简称“课改”）主要针对的问题包括：（1）以往体育课程的进行中，评价方式过于单一，趋向于仅以运动成绩评价学生；（2）教学方式、方法的简单、粗放，不能给更多的学生带来更好的体育参与体验及动态学习环境；（3）师生交流过少、方法单一，未能体现学生的主体性。课改的目的在于通过这几方面的改进，提升体育课的质量，进而达到以运动参与促进学生健康（体质），继而带来培养学生终生体育意识的预设。但是，在以上述内容为课程改革出基本发点时，课改的具体设计却出现了概念及理论指向不明确的问题，即未能在其基本进程中，明确指出如何实现这一目标，仅给出了较为宽泛的解释。由此，学校体育教师在具体操作过程中，并不明确如何实现课改的目标，在目标明确而过程指向不明晰的状态下，教师势必会产生对于体育课程目标的强化认识——即促进健康，而在实践层面却逐渐淡化对于实施过程的认知，即“学习和掌握体育的知识技能技术”，但是，这一必要条件却是体育教学改革目标达成的逻辑出发点。基于此种整体认知状况，大量的非体育活动技能进入到学校体育课堂中。在课改大规模推进的同时，却在逐渐的减少体育课中的操作性知识的传授，而这些知识本身是完善及系统的。

简单的、缺乏与学生生理及心理发育特征相符的肢体活动构成了课改过程中体育课的重要组成部分，这种情况已经在某种程度上压缩了传授知识（操作性知识）的空间。体育教育必须要通过体育参与来实现教育目标，奥林匹克精神所要倡导的教育目的也是依此而达成，而成熟完善的运动技术（动作技能）就是需要体育课（以学习动作技能为主线）传达的知识，对它的学习、练习，及其所需要的心智、体质水平的相应提升及促进学生完善发展的意义，便是体育课存在的前提基础。体育课作为在学校教育系统中存在的课程，逐渐失去了作为课程本应具备的传授某类知识的功能，而这却是体育课存在的先决条件（在学校内生态环境中存在的必要条件），体育课由此凸显“去知识化”趋势。知识意味着权力和权利，体育知识传播过程的消解，即体育知识的被遗忘，带来体育课程权力的丧失，使得体育课逐渐丧失了其作为学校教育中的课程的权利，那么这种以课的形式出现的“课”，首先忽视了体育作为一门课程最初进入学校教育体系的出发点和任务，其次，在一定程度上降低了体育在学校系统中存在的意义和合法性，甚至学校系统并不认为这是一门具有知识性的课程，继而，一些由于自身逻辑指向的误差而导致的关于体育课的价值问题便层出不穷。

1.2、逻辑指向的错误

体育自其被引入到学校教育中作为一门课程开始，便是首先确定了体育应该具有的形式及内涵，依此作为此项课程成立的基础，继而发挥其在开展过程中对学生的教育作用，因此，准确的引入应是体育课作为学校教育组成部分合法性的基础。

图1合理的引入逻辑

在现行的学校体育理论中，将体育课的目标确定为增强学生体质，继而提升健康水平。这种目标设定基本符合关于体育的狭义概念。但是首先，在该理论—以体育课新课标为例—中并未对达成这一目标的方法（即过程），进行系统、明确的论述，即该理论目标的获得在体育教师的实践层面缺乏明晰的可操作性、确定性。过多的脱离操作性知识的学习过程而着重强调学生心理、社会适应等心理层面的目标，这与前述“中小学体育教师在具体操作过程中，并不明确如何实现课改的目标，在目标明确而过程指向不明晰的状态下，教师势必会产生对于体育课程目标的强化认识，即促进健康，而在实践层面却逐渐淡化对于实施过程的认知，即‘学习和掌握体育的知识技能技术’，”具有相同的负面作用。

图2现有学校体育改革的不确定导向

其次，关于健康理念的哲学思考，基于中西文化的差异所带来的对人体与自然的关系及医学观念的不同，必然会有不同的答案。由此，当体育课程将以现代科学思想为基础的“健康第一”观念作为出发点时，且未针对如何由体育课带来健康进行清晰定义，即开展过程模糊，使学校体育工作者的思维方式在无意识中回到了中国的传统文化所构建的健康观中，回到了讲究修身养性、阴阳调和的文化心理中，这是思维惯性的自然延续。基于现代体育语境而制定的体育课“健康第一”的宗旨，就在课程起点向最终目标的演进过程中，被更具张力的传统文化控制的潜意识转换为中国传统文化心理中与肢体活动有关的“健康第一”。但是，传统文化所孕育的肢体活动精神与现代体育构建的关于肢体活动的精神有较大区别，现代体育注重的是“竞争”，是外向性的，而中国的传统农耕文化体现的是“内敛”，是内向性的，对于肢体运动的推崇是有限的、克制的，这种由课改理论的逻辑指向不明确而带来的不同人群对健康概念理解角度的转变，其实是对“现代体育”精神进行了置换，这种潜意识置换同时对以现代体育为基础建立的学校体育课的存在合法性进行了重构，其结果是降低了现代体育精神在学校体育中的认可度，再次将“体育”置于民众传统文化心理潜意识中关于肢体活动认知的局限性中。学校体育课课程在缺乏明确过程性指导的情况下，按照与体育内涵相反的方向及采用非体育手段的方式进行着，这种由逻辑认识混乱带来的实施方式进一步恶化了体育在学校内生态系统中的生存状况。

2、对课改前学校体育理论的思考

在学校体育理论的研究中，基本以体质论和技能论概括所有体育教学理论。现有“健康第一”为指导思想的课改理论属于体质论，“三基派”、结合论属于技能论范畴。后二种体育教学理论即属于学校体育改革前的基本理论，同样依据“狭义体育”概念建立。“三基派”的基本思路是要通过体育课的进行，向学生教授体育基本技能、技术及知识。结合论的产生，是因为“三基派”学校体育理论在实际工作过程中，出现了过于重视学生的体育竞技能力，而未能给与学生身体及心理健康足够关注的情况，如对学生的要求在很大程度上仅以运动成绩为指标，这也是当时体育课程在举国体育思维影响下过于“竞技化”的反映。所以，在对“三基派”理论进行调整时，将传授体育技能、技术及知识与增强学生体质进行了结合，产生了结合论。该理论被认为是学校体育理论全面贯彻“健康第一”课改思想之前的过渡。“三基派”、结合论强调了技能传习在学校体育教学中的起点性意义和重要性，但是同样，围绕这两种理论所进行的过程建设，也未形成完善的结构，因此该类理论在实践层面遇到了重大的问题，如体育课目标与运动技能学习过程的合理结合、教学方式、评价体系等。

通过历史回顾及文献考察可以发现，以上两种理论实际上给出了关于体育课如何开始，以及以什么作为体育课展开的方式的答案。即以运动技能学习作为体育课开始的起点，以技能传习作为体育课存在的基石。以此为基础，体育课在学校教育系统内存在的前提条件—传授知识—便可应然成立，而达成体育课的附带价值—“健康第一”—便有了合理而明确的过程性指导。此时，“三基派”、结合论作为体育教学理论的逻辑起点—传授运动技能—便成为这两种理论可以过渡到以“健康第一”为指导思想的课改理论的承接点。

但是，由于国内高等体育专业院校的课程设置以及基本思路缺乏对“动作技能学习”理论的系统推介及应用，对动作技能学习及发展与人体生命周期内的体育意识产生过程，以及体育参与目的达成的意义方面也未能产生合理的认知。基于此种认知基础及其影响范围，学校体育的改革并未能够从形式逻辑角度梳理“三基派”、结合论在实践层面产生问题的根源，而是以一种全面否定的方式代之以“健康第一”为宗旨的课改理论，在不经意间，动作技能学习似乎失去了其在学校体育课程教学中存在的合理性。

综上所述，学校体育的改革，需要将课改前各种理论的基本逻辑起点，即确定了的体育课展开形式——动作技能学习，与现有课改所具有的对于之前理论执行中出现的过于注重运动成绩而忽视参与运动本身对于学生的意义、缺乏对于学生主体性尊重的考虑、缺乏合理评价方式、缺乏教学方式方法的合理使用及创新等问题的考量及纠正相结合，这种结合方式，对于体育课的逻辑构建或许是合理的选择。

3、结语