创设“思维场” 分享“思维流”

王芳

在小学数学课堂教学中，教师可以创设“思维场”，引发学生认知冲突，催生学生感悟发现，启发学生质疑问难，从而让学生分享“思维流”，不断提升学生的思维品质，让学生的数学思维由低阶走向高阶。

一、创设情境，构建认知冲突的“思维场”

情境是学生数学思维的重要载体、媒介。在小学数学教学中，教师应当在教学内容与学生心理之间构建“认知冲突”，让学生形成思维的张力。情境，就是运用外在的刺激，激发学生内在的思维兴趣，盘活学生的思维，让学生产生一种“欲求不得、欲罢不能”的学习心理。

如教学苏教版六年级上册《长方体的体积》，学生遇到了这样一道习题：一个长方体水箱，从里面量底面是边长为2米的正方形，水箱高度为2.5米，水箱中的水深为0.6米。现有一根长方体铁柱，长、宽、高分别为4分米、4分米、12分米，将铁柱放入水箱之中，使其一面紧贴底面，水面将升高多少分米？对于这样的抽象问题，笔者在教学中创设了实验情境：水箱是足够高的，水面的高度却是有限的，笔者拿来一根铁柱，怎样放？学生认为有两种放置法：一是竖着放，铁柱没有被水完全淹没;二是横着放，铁柱就被水完全淹没了。笔者启发学生：“有没有什么量没有发生变化呢？”学生发现水没有变化，但是水的底面积发生了变化，原来水的底面是正方形，现在水的底面是回字形。据此，学生轻松解决问题。对于第二个问题，学生受第一个问题启示，按图索骥。于是，有学生用“水的体积加铁柱体积除以正方形底面积减去原来水的高度”，有学生用铁柱的体积除以正方形底面积直接得到水面上升高度。在实验情境中，学生较好地认识了“原来水的体积”“铁柱浸入水中的体积”“上升的水的体积”等不同量之间的关系。問题情境，既指向学生数学思维对象，又根植于学生的思维心理。换言之，情境既能让学生数学思维具有挑战性，又能让学生怀有浓烈的思维兴趣和解决问题的欲望。

二、探究新知：构建感悟发现的“思维场”

美国著名教育家杜威说：“学习，就是要学会思维。”数学新知是具有层次性、开放性和逻辑性的，数学新知既是学生思维的产物，更是学生思维的载体。当学生已有知识与新知识发生作用时，必然离不开学生的感悟、发现。为此，教师可以构建学生对数学新知感悟“思维场”，让学生在这个场域中主动思考、探究、验证，促成学生认知结构的改变。

如在教学《平行四边形的面积》时，教师可以运用问题启发学生链接旧知，从而建构学生感悟发现的思维场。比如长方形的面积与哪些因素有关？平行四边形的面积与哪些因素有关呢？比如长方形的面积可以用数方格的方法进行探究，平行四边形的面积也可以用数方格的方法进行探究吗？平行四边形可以转化成已经学习过的哪些图形？怎样进行转化？转化前后有着怎样的关系？通过新旧知识的链接、架构，激发学生的数学思维，引导学生进行操作，让学生发现新旧知识之间的关联，从而有效地解决问题。学生根据自己的体验，用自己的思维方式去探究、发现，从而让新知纳入已有认知结构之中，感悟到数学的转化思想。

三、深化拓展，构建质疑问难的“思维场”

学生构建了新的认知结构后，教师还必须引导学生对数学新知进行深度加工，以便促进学生新知的内化。教师要引导学生质疑，对数学新知进行反思，从而为学生提供再创造、再发展、再提升的机会。学生在质疑中，能让学生的数学思维更具广阔性、深刻性、灵动性和创造性。

如教学《运算律》，学生遇到了这样的一组习题：①120×6+120×4;②120÷6+120÷4。对于第一道习题，绝大多数学生都能自觉逆用乘法分配律，将120提取;对于第二道习题，部分学生受第一道习题影响，也将120提取。显然，学生只是掌握乘法分配律的形式，而没有理解乘法分配律的实质。为了构建一个学生质疑问难的思维场，笔者增添了一道习题，即“60÷4+20÷4”，让学生进行辨析。学生彼此之间展开“思与思的碰撞”“心与心的交流”，自由交流、自由商讨成为一种学习常态。经过辨析，学生总结出“在除法算式中，只有当除数相同时，才能采用乘法分配律”的科学结论。

作为教师，在教学的任何阶段，都应着重建构、打造学生数学思维场，激发学生认知冲突，催生学生感悟发现，启发学生质疑问难，让学生掌握数学核心知识，领悟数学思想方法，形成数学核心素养。

（作者单位：江苏省南通市通州湾示范区东余小学）

责任编辑：潘中原