以问题为基础-以文献为导向教学模式在《老年护理学》教学中应用*

赵静，颜君

（中山大学护理学院，广东广州，510089）

《老年护理学》是一门跨学科、多领域、注重实践又具有一定特殊性的综合性学科［1］，传统的教学方法已不能满足此类交叉型学科的教学要求。 目前，已有多位研究者对其教学模式进行探索，如以案例教学来提高学生的积极性［2］，使用叙事教育注重学生同理心的培养［3］，利用服务性学习课程模式强化学生对于老年护理基本技能的掌握［4］等，但关于如何培养学生发现问题及主动学习能力的研究较少［5］。 基于问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL） 是指将学生置于问题模拟的真实情境中， 在教师的引导下通过小组讨论与合作解决问题， 在此过程中获取知识和能力的一种教学模式［6］。以文献为导向的自我学习（reference-induced self-education，RISE）教学模式是在PBL 教学模式的基础上发展起来的新型教学模式， 是将文献阅读引入到课堂教学， 并通过与具体课程的特点和内容相结合， 旨在提高学生主动学习的能力和创新能力［7］。将以上两种教学方法有机整合的教学模式在我国许多医学院校基础课（如免疫学、传染病学等）中被广泛应用，并取得较好的教学效果［8-10］。但该教学模式应用于《老年护理学》的课程教学的研究较少， 本研究应用PBL-RISE 教学模式进行《老年护理学》的教学，探讨其在护理教学中的应用效果，现将方法和结果报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象

采用便利抽样法，选取在本学院学习的全日制护理本科生143 名。 入选标准：①按照教学大纲要求，完成一二年级的理论课学习；②按时完成各项考试；③知情同意。 排除标准：①未能按时完成理论课学习及考试者； ②资料收集不全者。 将2014年级全日制三年级护理本科生69 名设为对照组，男12 名，女57 名，年龄20～22 岁，平均（21.72±0.75） 岁； 将2015年级全日制三年级护理本科生74 名设为干预组，男14 名，女60 名，年龄20～22岁，平均（21.72±0.75）岁。两组学生一般资料比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 授课教师和教材 两组的教学内容、 教材及授课教师均相同。 教材采用人民卫生出版社出版，化前珍主编的《老年护理学》。

1.2.2 对照组 采用课堂讲授的方法进行教学。理论课共18 个课时， 其中3 个课时为汇报课，由学生自行组成12 个小组并选择有关老年护理的主题进行小组汇报。 实践课安排去两所老人院参观学习，实践课结束后，学生需完成1 份老人院见习心得。

1.2.3 干预组 实施PBL-RISE 教学模式。

1.2.3.1 以文献为导向的自我学习

1.2.3.1.1 分组及确定选题 理论课完成老年护理学概论、 国内外老年护理的现状及发展概述教学后 （共3 个课时）， 将74 名学生分为12 个学习小组， 具体分组方法如下： 教师给出12 个与老年护理相关的选题，包括初入老人院老人护理、老年人再婚问题及现状、失能老人的护理、临终老人的护理、痴呆老人的护理、老年人健康养生、护理员与老人的沟通、老年人护理保险、长期卧床老人护理、老人护理照护模式、老年专科护士和养老住房和护理，学生根据自己的学习兴趣从中选择一个，并据此组合为学习小组， 如果对于某个选题感兴趣的学生人数较多，可以分为2～3 个小组，如有学生自行提出其他符合课程要求的选题， 可以说服其他同学与自己组合成学习小组；分组后，要求各小组根据所选选题在1 周内上报本小组课后查阅文献、讨论、完成作业的具体时间表，由教师逐一审核通过后，要求学生严格按照该计划表执行，每周以E-mail 形式汇报本周学习计划完成情况，如果未完成，则还需分析原因，制订改进计划。

1.2.3.1.2 文献查阅 分组后第2 周，要求学生至少查阅与选题相关的近3年以内的30 篇文献，精读至少10 篇文献， 精读后列出文献矩阵（review matrix），即将所读文献的标题、摘要内容及阅读过程中的思考列成简洁的表格予以总结。

1.2.3.2 以问题为基础的学习 理论课共15 个课时。 理论课期间要求学生在课堂上以小组为单位集中就坐； 教师根据本节课程的内容提出相应的问题， 要求各小组结合自己的选题进行思考和/或讨论，如选题为“初入老人院的老人”，则在理论课“老年人的生理与心理特点”、“老年人日常生活护理”上，教师讲授完一般的照护相关知识后，引导该小组学生思考初入老人院的老人这个群体的身心特点是什么？ 其日常生活护理方面又应该注意些什么？ 2 个课时理论课后，从第3 个课时开始，每个课时安排1～2 组进行汇报展示， 剩余的小组则在最后1 次汇报课上进行展示。

1.2.3.3 实践课 安排去两所老人院参观学习。要求学生结合老人院的工作特点加深对各自选题的理解和运用，如选题为“初入老人院的老人”、“老年人再婚”等，可向带教教师询问其工作过程中有无遇见相关的情况、如何应对，若能遇见真实的案例在教师指导下与老年人进行沟通交流， 鼓励学生根据参观学习到内容查阅更多更前沿的文献。

1.4 效果评价

1.4.1 考核成绩 课程结束后要求两组学生完成小组汇报、见习心得、个人作业。 小组汇报：由学生自行组成小组选择一个老年护理的热点话题采用PPT 及多种方式汇报，得分为各小组互相打分与教师评分之和的平均分。 见习心得：提交一篇在老人院见习的心得。 个人作业：提交一篇与老年护理有关的文献综述。 每项得分为100 分，总分为此3 项成绩之和的平均分。

1.4.2 教学效果的反馈 向干预组学生发放问卷，了解其对PBL-RISE 教学模式评价情况。 问卷内容包括16 个条目， 其中有10 个是关于教学效果；6 个则是针对教学内容， 均采用Likert4 级评分，从“完全不同意”至“完全同意”或“不太好”至“非常好”，由学生针对自身情况选择相应的选项。选择“基本同意”“大部分同意”“完全同意”及“一般”“好”“非常好” 选项者为对此教学模式是满意（认可）。 请5 名从事护理教育的专家对问卷进行内容效度的评定， 该问卷Cronbach’s α 系数为0.85，具有良好的内容效度。

1.5 统计学方法

数据采用EPI-DATA3.1 建立数据库且双人录入并核对， 运用SPSS22.0 软件进行统计学分析。学生的一般资料、 对教学模式效果评价和课程考核成绩分别采用频数、百分比、均数±标准差进行统计描述；两组学生考核成绩比较采用t 检验。 以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生考核成绩的比较

两组学生考核成绩的比较见表1。 从表1 可见，干预组学生见习心得、小组作业、个人作业得分及课程总分均高于对照组， 差异均有统计学意义（P＜0.01）。

表1 两组学生考核成绩的比较 （分，±s）

表1 两组学生考核成绩的比较 （分，±s）

组别干预组对照组n 74 69 t P见习心得86.57±5.36 82.45±4.73 4.85 0.001小组作业84.99±4.89 81.94±5.51 3.45 0.001个人作业81.74±6.59 78.81±4.68 3.04 0.003课程总分82.91±5.10 79.79±3.58 4.27 0.001

2.2 学生对教学效果的反馈情况

干预组学生对PBL-RISE 教学模式效果和内容的评价情况见表2 和表3。 从表2 和表3 可见，有87.84%以上学生对PBL-RISE 教学模式效果评价是满意的；93.24%以上学生对PBL-RISE 教学模式内容是认可的。

3 讨论

3.1 PBL-RISE 教学模式可提高教学效果

《老年护理学》 是将医学及护理学基础知识相结合， 运用到老年人这一特殊群体的实践性较强的学科。 随着人口老龄化的到来，老年人口逐渐增多，《老年护理学》 教学在重视老年相关疾病护理的同时， 也应重点关注老年人的需要及如何满足其需要。 由于实践课的课时所限，不能安排太多时间让学生与老年人进行直接接触， 同时又由于学生年龄、社会阅历限制，导致学生对老年人身心需求的理解存在一定的困难， 导致学生对此课程学习的积极性不高。 PBL-RISE 教学模式基于学生感兴趣的问题和文献的查阅， 并在后续理论授课及实践课的教学过程中对其选择的问题加以引导，使学生通过多途径、 多方法学习到老年护理的相关知识，有利于其建立对老年人的正向态度，提高学习积极性，从而提高教学效果［11］；采用了PBL 教学，提高了学生的自我效能感，增强了学生学习兴趣，促使学生更加主动地学习，从而提高学习成绩［12］。本结果表明，干预组学生的课程成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01）。 表明PBL-RISE 教学模式在提高《老年护理学》教学效果方面优于传统教学法。

表2 干预组学生对PBL-RISE 教学模式效果的评价情况（n=74；n/%）

表3 干预组学生对PBL-RISE 教学模式内容的评价情况（n=74；n/%）

3.2 PBL-RISE 教学模式和内容得到学生的认可

在PBL-RISE 教学中，学生选择自己感兴趣的问题或者自行寻找问题，通过对文献查阅，起到了对相关知识点追根溯源的作用， 提高学生文献检索能力及学习积极性［11-12］。 学生在见习心得中提到，通过查阅文献、搜集资料及解决问题的过程，提高了自己主动学习的能力， 加上到老人院参观学习与老人的沟通交流， 使自己对老人这一群体及其生活现状有了更加深刻的了解， 并加深了相关知识的掌握。 由于学习小组都是基于兴趣组成，自主选择感兴趣的问题，因此小组的目标统一；在PBL-RISE 教学中，打破了传统课堂教学学生按座位表就座的要求，课堂上要求学生按小组就座，在进行讨论时学生结合授课内容并根据小组选题内容进行思考和/或讨论， 弥补了学生因为被指定特定问题而出现的学习积极性不高现象［6］。学生通过小组协作完成作业及展示， 有效锻炼了学生合作能力及沟通能力。 本结果显示，有87.8%以上学生对PBL-RISE 教学模式效果评价是满意的；93.2%以上学生对PBL-RISE 教学模式内容是认可的。

3.3 实施PBL-RISE 教学模式注意的问题

在实施PBL-RISE 教学过程中需注意以下的问题， ①该教学模式对于学生的主动性有一定要求， 由于文献的查阅及组织小组展示的活动都是在课后进行， 学生主动性不高可能导致不按教学要求进行，影响教学效果，针对此问题，我们要求学生列出详细的计划表并严格按要求执行， 每周向教师汇报学习情况以促进学习的主动性。 ②该模式对教师专业能力及引导协调能力有较高要求，教师课前必须充分消化教学目标，确定教学内容，熟悉教学相关环节，才能有效引导学生根据文献内容进行综述， 以保证分析讨论不偏离预定的教学目标［13］，在实施的过程中，也需有相应充足的教学资源，如课时数、教学工具、课室等。 ③研究发现［14］，42.1%学生对文献内容仅能一般性了解或不确定。 在进行PBL-RISE 教学中发现，学生对于问题和文献之间的衔接不能很好处理， 导致文献的选择方面出现困难。 因此，教师给出相关选题应难度适中，不应过于晦涩，以保证学生能找到质量较好的文章。

4 结论

本结果表明，PBL-RISE 教学模式是一种 “以问题为基础，以文献为导向”的模式，该模式可激发学生学习兴趣， 提高学生发现问题和解决问题能力，可以在护理学教学中广泛推广。 同时，PBLRISE 教学模式也需要教师根据学科具体情况，对实施环节及具体细节进行不断完善， 才能保持该教学模式的创新性和生命力， 从而保证教学的效果。