道德叙事在“基础”课半翻转课堂中的运用

覃勤

摘  要：以慕课为手段的翻转课堂虽然形式新颖，但收效不佳。引入道德叙事手段的半翻转课堂形式，强调教师为主导，学生为主角。根据“基础”课的内容模块，教师从中华优秀传统文化、中国革命道德和人类文明成果中挑选叙事文本，课上借鉴叙事学的方法，从叙述者、叙事时间、人物、环境、情节、主题等方面引导学生细读文本。通过细读，学生从感悟和理解叙事作品中获取道德成长。

关键词：道德叙事;翻转课堂;基础课

中图分类号：G642        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2019）25-0092-03

Abstract： Although the flip classroom with MOOC as a means is novel in form， it is not effective. The introduction of moral narrative means of semi-flipped classroom form， emphasizing the teacher-led， students as the protagonist. According to the content module of the basic course， the teacher selects the narrative text from the excellent Chinese traditional culture， Chinese revolutionary morality and the achievements of human civilization， and draws lessons from the methods of narratology in class. Guide the students to read the text carefully from the aspects of narrator， narrative time， characters， environment， plot， theme and so on. Through careful reading， students gain moral growth from the perception and understanding of narrative works.

Keywords： moral narrative; flipped classroom; basic course

翻转课堂是适应信息时代需要的一种新型教学模式。不同于传统课堂“课上讲解-课下作业”的模式，翻转课堂提出“课下学习-课上研究”，让学生从知识的被动接收者，转变为知识的主动探寻者。“慕课”（MOOC）作为翻转课堂的重要手段，近年来成为各高校教改关注的热点，其中不乏翻转课堂教学效果的反思研究。刘永琪[1]认为翻转课堂的教学视频学习模式不利于学习者的系统化学习、翻转课堂在短期内收益难以测评和监督。张华[2]提出如何结合中国高校思政课现状对翻转课堂进行本土化变通的思考。在我们收回的300份反馈“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）“慕课”教学的问卷中，超七成问卷反馈“课下视频学习印象不深”，同时有近七成反饋认为“见面课比网上学习更能调动关注力”。所以，翻转课堂不能取代传统课堂。同时，为避免翻转课堂的有效性不足，可以考虑在传统课堂和翻转课堂之间，采用“半翻转”的形式。相较于翻转课堂，半翻转课堂需要教师更多的介入教学过程，在教学各环节发挥主导作用。相应地，将道德叙事引入半翻转课堂是一种可行的方案。

一、引入道德叙事的可行性

道德叙事将叙事学的方法引入道德教育。一般是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程[3]。虽然通过“讲故事、听故事”学习做人做事，在古代中西方都已经使用，也是人类学习的一种重要方式。但是，借用20世纪兴起的叙事学理论来阅读作品，从中获得道德力量，却是近五十年才开始的。

普通的阅读，止于概括作品主要内容和提炼主题，例如传统思政课课堂上的案例讲解和讨论。案例的思想价值观念虽然符合教学要求，课堂气氛也生动活跃，但难以达到入脑、入心的教学目的。即使道德模范的案例感人至深，但未经过“细读”的案例，“感动”会很快消失。

而借助叙事学理论的方法来细读叙事作品的道德叙事，致力于学生叙事性思维的发展，通过教师“提问题”，引导学生“进入”作品去思考，可以更多挖掘作品包含的信息量和深刻内涵，使学生获得道德成长。与此同时，当我们从作品中读到更多的信息、挖掘出更深刻的内涵，阅读才成为一件有成就感的快乐的事，进而带来继续阅读的动力。掌握了细读法、养成细读习惯的学生可以源源不断地从优秀的叙事作品获得道德涵养。

“基础”课的授课对象是刚上一年级的大学生。他们正处在从被动学习到主动学习的转变过程中，并且具备自主学习的能力和概括能力。“基础”课针对大学生成长过程中面临的思想道德和法律问题，开展马克思主义的世界观、人生观、价值观、道德观、法治观教育，目标是提升大学生的思想道德素质和法律素养。因此，“基础”课引入道德叙事手段，采用在教师指导下的“课下学习-课上研究”的“半翻转”模式是一种可行的教学方案。

采用道德叙事的半翻转课堂，要求学生成为学习主角，课下阅读教师指定的叙事作品，课上在教师引导下细读作品、展开讨论，在细读文本后，获取道德力量。在这一模式下，教师始终发挥引导作用，引导的方法成为教学效果好坏的关键。

下面将以叙事作品中最常使用的文学类叙事文本的阅读为例，介绍以道德叙事为手段的“基础”课教学方案。同时必须说明，虽然道德叙事的叙事作品形式多样，但以文学作品为主的叙事文本不仅是道德叙事的重要类型，而且是细读训练必须且应当涉足的作品类型。一是由于叙事学理论源于分析童话、小说等文学作品。其次，阅读能力作为一种基本的能力，可以从细读文学作品的训练中培养起来。第三，作为大学生，不能满足于快餐式、碎片化等浅层次的阅读，应该通过精读、细读文本，培养沟通和表达的能力。因此“基础”课引入道德叙事手段，应该带领学生细读优秀经典的文学作品。

二、引入道德叙事的半翻转教学方案

在“基础”课上引入道德叙事开展半翻转课堂教学，要把握好三个关键：一是叙事文本的选择;二是学习任务的分配和师生角色的定位;三是以细读法进行有效引导。

（一）广泛而有针对性地选择叙事文本

半翻转课堂主张教师始终发挥“引导”的作用。引导的第一步就是精心选择叙事文本让学生课下先行阅读。结合“基础”课所包含的价值观、道德观、法治观等内容模块，立足于“不忘本来、吸收外来、面向未来”的指导思想，可以从中华传统文化、中国革命道德、人类文明成果等推动社会主义道德建设的资源中选取叙事作品。

中华传统文化为今天的道德建设提供了丰富的资源，是“道德叙事”的文本宝库。习近平总书记在多次讲话中，提及或引用《诗经》《礼记》《论语》《管子》《史记》等典籍或典籍里的故事、名句。选择叙事文本首先要从古代经典中寻找，把其中带有当代价值的道德精神挖掘出来，带领学生分析思考中华传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德規范，结合时代要求继承创新。例如短短二十字的《锄禾》，结构精巧，“诗教”深厚，适合选为道德叙事文本。

发扬中国革命道德，也是激励大学生锤炼优良道德品质的必然要求。在媒体播发的“讲好中国故事”中，有许多关于全心全意为人民服务、始终把革命利益放在首位，树立社会新风，建立新型人际关系、修身自律、保持节操的典型案例，这些展现时代精神风貌的生动案例可以成为我们选择叙事文本和叙事作品的来源。

“文明因交流而多才，文明因互鉴而丰富。”从古至今，世界各民族各地区都创作出不少对道德品质、道德教育和道德修养有益的叙事作品，包括寓言、童话、神话、历史故事、英雄史诗等，其中不乏超越时代、国家、民族乃至阶级界限的真知灼见。从《伊索寓言》到安徒生童话，从普希金的叙事诗到马尔克斯的魔幻小说，只要坚持马克思主义立场、观点、方法，秉持以我为主、为我所用的原则，就可以从人类文明宝库中选取大量叙事作品。习近平总书记就读过很多外国名著。2014年在索契接受专访时他曾提到：“克雷洛夫、普希金、果戈里、莱蒙托夫、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、涅克拉索夫、车尔尼雪夫斯基、托尔斯泰、契诃夫、肖洛霍夫，他们书中许多精彩章节和情节我都记得很清楚。”

（二）任务分配明确 角色定位清晰

半翻转课堂模式要求道德叙事的叙事主体成为学生，实现“叙事主体回归多元化”[4]，摆脱传统道德教育说教式、灌输式的困境。教师应当发挥预见性、引导性的主导作用。因此，教师要分配好“课下-课上”的任务内容，要把握好叙事文本“粗读-细读”的任务难度，做到“课下-课上”的任务衔接互补，“粗读-细读”的效果循序递进。

课下的任务是“粗读”。针对即将开展的教学内容，选择一部阅读量适中的叙事文本，布置学生课下阅读。阅读后学生概括出叙事文本的主要内容并提炼主题，即中心思想。这个部分是完成普通阅读的任务。为了使“粗读”更有效，可以要求学生将主要内容的概括控制在100字以内写下来，主题提炼控制在50字以内写下来。限制字数不仅训练概括能力，也能督促学生主动思考。

课上的任务是“细读”。道德叙事要求教师借鉴叙事学的理论方法，在课上带领学生细读叙事文本，不仅从思想内涵，而且从文本结构形式等多方面挖掘文本蕴含的道德力量。

值得注意的是，无论课下粗读，还是课上带领学生细读，在整个过程中教师应当避免直接给出自己对叙事文本的思考和价值判断，对学生阅读叙事文本仅仅起导向和督促作用。在道德叙事过程中，故事的真实价值在于启迪、感动和震撼，而不要规范和约束[3]。叙事过程，实质是叙事者和接收者之间，以故事为桥梁，通过叙事而达成交叠共识的过程。在传统的或者中小学的道德叙事教学中，教师用自己的学识和人生经验去理解、把握“故事”，引导学生移情和共鸣。但“基础”课面向的大学生具备自主学习的能力和动力，既可以作为道德叙事的“叙事者”，也可以作为道德叙事的“接收者”。教师在引导中不必简单地告知学生“对”和“错”，不需要也不应当去指明故事的主要观点、作者的创作意图或者作品的深刻寓意。教师的引导，应当是帮助学生建立与叙事文本的关联，引发学生主动思考文本的兴趣和动力，促成学生“进入”故事，产生共鸣或形成自己对故事的理解。这样的引导，同时培养了学生鉴赏叙事文本的能力和习惯性思维，实现“授之以鱼不如授之以渔”。换一个角度看，“翻转”的理念，就是以学生为主角、教师为主导来改变传统的教学模式。教师的任务是善于提问和做出恰当回应，用问题引导学生对叙事文本开展思考和移情。

（三）以细读法进行有效引导

将道德叙事用于“基础”课教学，旨在借助叙事学方法细读文本，挖掘叙事文本的道德内涵，获取道德力量。

叙事学是对叙事文本内在形式的科学研究[5]。叙事学以叙事文本的叙事方式、叙事结构、叙事话语为内容，对叙事文本进行技术分析。从叙述者、叙事时间、人物、环境、情节、主题等六方面审视叙事文本，可以组成“基础”课阅读叙事文本的细读法。

1. 叙述者

叙述者指叙事文本中的“陈述行为”的主体，或称为“声音或讲话者”，它与视角一起，构成了叙述[5]。叙述者是叙事学中最核心的概念之一。

常见的方式是用第一人称、第三人称划分叙述者类型（有些作品偶尔采用第二人称），为了更明确具体地说明叙述者形象，叙事学研究者还提出各种划分方法和类型，对这种简单划分进行补充。

不同类型的“叙述者”对读者感受叙事内容的真实性、进入故事情境或者引发理性思考等所产生的作用各有侧重、各不相同。引导学生分析文本的叙述者的身份与地位问题，可以帮助学生建立与文本的关联，建立起对文本的观察、感受角度。

2. 叙事时间

叙事文本内含两种时间：被叙述的故事的原始或编年时间，与文本中的叙述时间[5]。对它们的研究有时序、时限、叙述频率等方面。

教师可以引导学生分析文本采用了哪些叙述方式，是顺序、倒叙还是插叙。哪些部分是插叙？这段插叙交代了什么内容？产生什么作用？文本采用了哪些时限方式？文本叙述的节奏怎样？文中有没有多次提及的事件？这些事件对推动情节发展和人物思想观念变化有什么作用？例如在渡边淳一的《光与影》中，“截肢手术”被反复提及，每一次提及，都将主人公的命运推向更深的深渊。医学生若能在细读中关注到这个事件的叙事频率，就能够换位思考每一次诊断、治疗对于患者生活和命运的所产生的终身影响，意识到医者责任重大。

3. 人物

叙事学有多种人物理论，形成不同的人物概念和分类方式。常见的如扁形人物和圆形人物理论。《三国演义》塑造了许多扁形人物，例如关羽，他的行为表现都与“忠勇”联系在一起。童话故事、民间故事、侦探小说中的主人公或者大英雄通常属于扁形人物。《红楼梦》里的许多人物则是圆形人物。例如王熙凤俏美、干练、好口才，同时也自命不凡、工于心计、心狠手辣。

4. 环境

环境指构成人物活动的客体和关系，包括空间因素，也包括时间因素[5]。环境在故事中具有多种作用，可以形成气氛、增加意蕴、塑造人物乃至建构故事。环境包含自然环境、社会背景、物质产品三大要素。教师应该引导学生分析人物行为活动的环境，带领学生进入环境中体会人物的情绪状态。例如鲁迅《秋夜》的开篇：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”这样的描写，对于叙述者、场景、镜头移动、人物心理等表现，有什么作用？并可以比较若是换成“在我的后园有两棵枣树”后表达效果有何不同。

5. 情节

情节是故事结构的主干，人物、环境的支撑点[5]。教师可以引导学生分析叙事文本的情节类型。文本结构是线型还是非线型，转换型或范畴型。例如“才子佳人型”“灰姑娘型”是常见的情节范畴。“才子佳人型”寄托人们对自由恋爱及和美姻缘的向往。“灰姑娘型”的基本语义是“某个人经过奋斗或碰上机遇而获得承认或实现了自身的价值。”[5]

情节类型的分析有助于学生对叙事文本的总体把握，更细致地理解文本的构成。

6. 主题

细读文本最后的问题基本上是关于主题的问题。可以从作者和读者两个角度来引导学生。对于创作者，创作者的创作的动机是什么？创作者通过故事表达了什么？对于读者，我们读了故事有什么收获？感受最深的是什么？等等。让学生明确表达出被故事唤醒的感想收获是指导他们与叙事文本互动最好的方式，也是叙事手段发挥道德涵养作用的最终体现。

除了以上六方面，细读时还可以根据文本特点审视隐喻、典故、选词等。细读法要求教师对叙事学的理论方法有所了解，具备一定的文学鉴赏能力，这样才能使道德叙事作为半翻转课堂的手段行之有效。

三、结束语

“道德叙事”的本真意义是抵达受教育者内心，将道德叙事作为“基础”课的教学手段之一，符合课程开展人生观、价值观教育的本质要求。在半翻转课堂中，教师发挥引导作用从旁协助，学生主动转变为道德叙事的“叙事者”和“接收者”，作为学习主体从叙事作品中获取道德力量。

但“道德叙事”只是教学手段之一，不是所有的教学内容都需要采用“道德叙事”的方式。同时还要注意，道德叙事不主张价值中立而倡导核心价值观的教育，主张在价值多样的现实中实现与主流价值的有机结合[6]。因此借鉴叙事学理论方法时，教师要通过叙事文本的选择和细读过程中的点评反馈等环节，起到价值观导向作用。例如在点评反馈中引入原理、理论引领叙事，或以叙事说明原理、理论，把握好叙事与理论的中庸之道[7]。

参考文献：

[1]刘永琪，胡凡刚.翻转课堂教学模式的伦理省思[J].远程教育杂志，2015，33（06）：78-84.

[2]張华.翻转课堂在高校思政课大班授课制下的应用与变通[J].思想政治课研究，2017（06）：43-46.

[3]丁锦宏.道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）：5-8.

[4]秦天堂.浅谈高校德育领域中道德叙事的缺失、回归与误区[J].中国林业教育，2008（05）：18-20.

[5]胡亚敏.叙事学[M].华中师范大学出版社，2004.

[6]刘新玲，朴素艳.道德叙事及其借鉴[J].思想理论教育导刊，2006（03）：54-58.

[7]黄月细.高校德育：在叙事与理论之间[J].社科纵横，2012，27（10）：142-144+148.