多重因果漏斗：研究性教学效果的复合型解析模型

聂继凯

摘  要：研究性教学效果是多影响因子共同作用的结果。基于三次研究性教学实践，运用比较法、归纳法凝练出多元主体共享型互动关系、科研结构型知识体系、科研项目支撑下的研究性融入、指标化过程评价、包容性教学目标设置等一系列实践经验，据此概括出教学环境、教学目标、教学需求、教学内容、教学方法、教学过程、教学评价和教学主体8个研究性教学效果关键影响因子，再结合理论与实践启发建构起研究性教学“多重因果漏斗”这一复合型教学效果解析模型，最后参照研究结论提出了一系列改进研究性教学水平的政策建议。

关键词：研究性教学;效果;多重因果漏斗模型

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）24-0088-05

Abstract： The effect of research teaching is the result of the interaction of multiple impact factors. Based on three research teaching practices， using comparative method and inductive method to condense a multi-subject shared interaction relationship， scientific research structure knowledge system， research integration under the support of scientific research projects， indexing process evaluation， inclusive teaching goal setting， etc. Based on practical experience， this paper summarizes eight key influence factors， including teaching environment， teaching objectives， teaching needs， teaching content， teaching methods， teaching process， teaching evaluation and teaching subject， combined with theory and practice to construct a composite teaching effect analysis model which is the research teaching "multiple causal funnel". Finally， a series of policies and recommendations for improving the research teaching level are proposed with reference to these research conclusions.

Keywords： research teaching; effect; multiple causal funnel model

作为全面提升学生创新能力与综合素养的教学模式，研究性教学已在实践中被广泛接受与应用[1]，如何充分发挥应有效能成为了这一模式自始至今的核心问题。作为理论回应，在内涵界定、理论基础、实践契合等方面达成基本共识的前提下[2]，研究性教学效果提升影响因素及策略研究成为了近期研究焦点，且形成了一系列较为丰富的研究结论，例如重新建构教学目标、教学内容、教学过程是提升研究性教学水平的前提条件[3]，“组建课题小组、创设问题情境、选择研究课题、组内合作研究、课堂面授”的路径设计影响着研究性教学效果实现[4]，深度融入案例法能够促进研究性教学效能的高效发挥[5]，建构合作共赢的师生关系是实现研究性教学应有成效的重要保障等[6]。这些研究成果为解决实践问题提供了重要参考，但细分、孤立的研究难以回应研究性教学实践过程中的整体性治理诉求，已有研究也尚无相关探讨，所以架构一个复合型分析框架成为了理论与实践的双重需要。有鉴于此，以下将在吸收已有研究成果的基础上，以三次公共管理专业《社会调查理论与方法》课程研究性教学实践探索为经验支撑，引入并重塑议程设定中的多重因果漏斗模型，凝练出一个独具研究性教学“影响因素-效果”分析特色的复合型解析模型以回应前述双重诉求。

一、第一次研究性教学实践

2017年暑期X大学商学院公共管理系决定收回《社会调查理论与方法》课程，委任本系专业教师讲授，并将其调整为研究性教学，自下半年正式实施。尽管收回之后课程负责人与先前讲授人进行了沟通，但研究性教学与传统教学间的巨大差异致使先前积累的教学方式仅存教学课件可资借鉴，同时由于承接、过渡时间较短，参考教材使用了已然订购的教材。在此背景下本次研究性教学的主要调整如下：

（一）教材目录结构型知识体系的编写

教学内容以参考教材为主，课程进度与教材目录保持一致，在此基础上对知识体系做了如下具体编排：首先，以“章”为单位划分知识模块，以“节”为单位化分知识线，以每“节”内部细分知识划分知识点，建构起“点-线-面”逐次涵盖的知识网络，做到知识体系清晰“有理”;其次，以知识线为主体建构起支撐整个知识体系的案例群，使得知识体系“有据”可寻。总之，教学内容显著体现为“有理有据”的教材目录结构型知识体系。

（二）“教师主导”型教学互动过程

尽管研究性教学强调学生自主学习，但教学实践发现学生的自主性发挥有前提条件，即必须储备相关先导知识。《统计学》是《社会调查理论与方法》的先导课程，而此次研究性教学实施时《统计学》课程尚未设置，即缺失先导知识。在此情境下，教学互动由预设的“师生平等互动”调整为“教师主导下的协同互动”。互动内容也以教师讲授为主（教师讲授课时占据总课时的70%左右），虽有学生自主学习但较为有限，且基本也以“提问-应答”性的“刺激-反应”互动为主。

（三）案例教学法支撑下的研究性融入

每个知识模块对应一个案例，教师引导学生参与案例分析，学生在案例自主分析过程中习得相应知识与能力。以问卷设计为例：首先，提供问卷调查案例材料，框定约束条件;其次，学生在自学参考教材相应知识的基础上结合案例要求自主设计调查问卷;再次，学生交换批阅彼此设计的调查问卷;第四，教师以学生自主设计的调查问卷为蓝本讲授问卷设计的相关知识;最后，学生根据教师讲授后习得的知识二次修订调查问卷，最终完成问卷设计。总之，教学“研究性”蕴藏于案例教学的整个过程，基本实现了研究性教学的创新性、能动性、发展性、开放性和生成性要求[7]。

（四）过程性评价体系

替换本课程期末考试占总成绩80%的应考型考核，采用过程性评价，即课程学习过程累计成绩与期末结业考试成绩各占总成绩的70%和30%。过程性评价设置多种评价指标，主要包括自主学习成果测试、课程作业、课堂谈论、课堂展示，其中作为学生学习成效集中体现的课堂展示指标占平时总成绩的50%，强化学生对知识、能力的综合习得。此外，所有指标以百分制为基础进行比例换算，构成最终总成绩。

二、第二次研究性教学实践

2018年上半年实施了本课程第二次研究性教学，在第一次实践探索的基础上进行了多方面调整，具体包括：

（一）科研结构型知识体系的编排

知识体系不再采用教材目录结构型，替换以科研结构型，助力教学“研究性”从最为基础的知识层面开始融入：教学课件打破原有教材章节结构按照科研推进阶段重新划分知识模块，具体采用“以讲统领，章节配合”的方式编排知识体系——各“讲”对应科研过程相应阶段，各“章”对应科研阶段内部相应细分环节，各“节”对应科研环节内部相应支撑性措施;与之契合，教材知识依据科研过程调整先后顺序。

（二）科研项目支撑下的研究性融入

以统一的科研项目替换案例群。教师以自身从事的科学研究为依据结合学生能力设置一个统一的科研项目贯彻课程始终，引导每个学生全程、全方位参与科研项目。此次教学实践设置的统一科研项目为“X市Y社区的宜居性调查”，实施流程主要包括：首先，每次教学结束时教师介绍下次教学对应的科研环节并提示学生所应掌握的知识点;其次，学生在明确科研环节前提下借助教材、文献、案例素材等多知识信息源展开自主学习，形成从事对应科研环节研究的知识储备;再次，学生在教师引导下运用所学知识开展科学研究——教师在项目推进中讲解知识，学生则在项目推进中吸收知识、运用知识、更新知识、巩固知识、掌握技能;最后，引导学生梳理和总结科研项目取得的阶段性成果及其所学知识，并鼓励学生对成果与知识进行更高阶的优化。

（三）共享型互动过程

首先，互动过程“去中心化”。没有谁“主导”教学的“左右格局”意识，表现出同为“主体”共同“主导”教学的氛围，教学主体超越单纯“教学管”关系升格为思想交流和能力互塑关系，有效破解了教师、学生、管理者间关系疏松甚至负面冲突时发的现实问题[8]。其次，知识突破传递局限拓展至使用和生产，即在教学活动中教学主体互塑、同构彼此知识体系，不再是知识由此及彼的單一、单向传递。

（四）其它方面的调整

首先，鉴于已有教材知识体系及结构安排陈旧的缺陷，此次教学根据知识体系完整、结构编排合理且具备一定前沿性的原则重新选定教材;其次，系主任与学院、学校反映、沟通后设置先导课程《统计学》，与《社会调查理论与方法》同步授课;再次，调整、变更过程性评价指标为科研项目的阶段性成果汇报、课堂讨论与最终成果展示，其中最终成果展示成绩占平时总成绩的50%;第四，打破课时固定时间限制，根据学生学习状态在三课时范围内灵活调整课时时间划分;最后，教学突破课堂界限延伸至课外，体现为学生借助现代信息沟通工具与教师频繁开展课外学习交流。

三、第三次研究性教学实践

2018年下半年进行了本课程第三次研究性教学，在第二次实践探索的基础上进行了以下几个方面的增补和调整：

（一）重新厘定教学目标

原有教学大纲规定的教学目标较为抽象且主要源于“教”方认知，对“学”方需求有所忽视。此次研究性教学在导入课（3课时）中完成了教学目标的重新厘定：首先，教师阐明教学大纲对课程的基本要求;其次，了解学生对课程的基本认知与期望;再次，在教学大纲规定性教学目标的基础上结合学生诉求确定课程教学目标。通过学生诉求融入教学目标增强了学生参与教学设计的切身参与感和责任感，利于觉醒学生在研究性教学中的主体意识。

（二）激发学生学习动机

确定教学目标后，教师引导学生依据教学目标自主设定课程学习中理应完成的基本任务、具备的心理素质等，形成书面文字后教师审定学生签字，一式两份（教师和学生各留一份）。借助此种“签约”仪式制造适度学习压力和规范，利于学生对课程学习所应具备的条件和所要完成的任务拥有清晰认知，进而最大化学生学习动机的自觉性激发，最终为后续课程学习兴奋度的保持和方向、路径纠偏提供可靠保障与参考依据。

（三）重新确定科研项目

不再采用统一的科研项目，替换以多样化的大学生“科学创新项目”，优势有三：首先，科研项目源于学生自主申报，项目推进源于学生内在诉求，而成功结项无疑需要学生充分习得相关知识与能力，这从本源上利于激发、提升学生学习自主性。其次，依托“量身定做”的多样化科研项目利于满足学生的不同兴趣及诉求，有助于进一步提高学生学习积极性;再次，个性化科研项目兼顾学生特性差异，更利于因材施教。

（四）其它方面的调整

首先，调整与补充教学内容。在整合12部参考教材的基础上结合前沿文献、自身积累的科研实践经验自主编写讲义，确保科研结构型知识体系更为精准和科学。其次，丰富教学手段。在科研项目依旧占据主导地位的基础上融入案例分析，添加实验操作与野外考察，教学方法及其组合模式更为多样和灵活，教学场地也由课堂拓展至实验室和田野，研究性教学的“广延性”要求得以满足和实现。

四、研究性教学多重因果漏斗模型的建构

随着三次研究性教学实践逐次推进，教学互动由“教师问，学生答”转变为“学生问，教师答”，教学效果亦不断提升，具体体现为学生知识质量、逻辑思维、科研能力等方面的持续改善。基于前述三次研究性教学实践探索，归纳出如表1所示的8个研究性教学效果影响因子，包括教学环境、教学目标、教学需求、教学内容、教学方法、教学过程、教学评价和教学主体。结合议程设定中多重因果漏斗模型的理论启发与前述三次研究型教学实践的经验探索，发现教学环境是约束性条件，在此前提下教学主体通过厘定教学需求、设置教学目标、编排教学内容、选择教学方法、设计教学过程和建构教学评价体系助力于更优研究性教学成效的获得，而获得成效又反补8个影响因子的优化与升级，其主体性逻辑过程形成了如图1所示的研究性教学多重因果漏斗模型，以下将对这一模型展开详述。

环境约束条件下的研究性教学实践。实施研究性教学是有前提条件的[9]，正如实践探索中所示：学生必须具备一定的先导知识也即专业课程体系设置要科学合理，必要的专业化师资与设施配置及相应的制度设计。此外，环境约束性还表现在对研究性教学具体实施方式的影响上，例如专业教师知识与能力结构直接影响教学“研究性”融入的方式——实践中发现承担过省部级以上纵向科研项目的教师更加青睐科研项目支撑下的研究性教学，其他类型教师更加青睐案例支撑下的研究性教学。

多元教学主体的共享型互动。教学主体主要包括教师、学生和管理者。其中角色复合性是教师具备的重要特征，体现为学生思维开发者、能力培育者、科学研究引领者和知识体系同构者等[10];学生角色也已突破原有知识传递被动授受的“工具人”角色，具备了更为主动的“学习转化与发展创造者”角色[11]，其主体性和自主性愈加明显;管理者亦然发挥实质性重要作用[12]，如前所述的完善课程体系、设立学生“科创项目”等支撑性制度等。相对独立的三大教学主体源于“主体间性”的内在规定性[13]，并为教学主体间多样化互动关系的建构预留了充足空间，前述三次研究性教学实践的经验结论是：教学主体间的平等共享型互动关系要优于主导型互动关系。

包容性教学需求与目标的厘定与设置。教学需求是研究性教学实施与推进的基础性动力[14]，即使起步阶段源于外在环境或管理者的压力或要求，但后续阶段势必融入教师与学生诉求，否则单靠一方需求驱动难以取得研究性教学的实质性进展与效果，如三次研究性教学实践所示，其可持续性推进来自管理者、教师与学生三方需求的合力支撑。教学目标的设置是多方面综合考量的结果[15]，以确保教学大纲规定性目标与实践操作调适性目标之间的合理匹配，如前述教学实践中的教学目标即在综合考量了3个维度9个方面后予以确定的：目标层次维度上的宏观教育目标、中观专业目标和微观课程目标;目标主体维度上的教师目标、学生目标与管理者目标;目标学生素质维度上的知识目标、技术目标和能力目标。

研究性教学内容的结构编排与方法创新。实践证实，教学内容的结构编排不仅影响已存知识的传递、使用还影响新知识的生产。例如传统教材目录结构型教学内容编排虽利于实现已存知识的传递，但在知识使用和新知识生产方面效能低下，与之形成鲜明比对的是科研结构型教学内容编排对知识传递、知识使用和知识生产的系统性高效实现。与科研结构型教学内容相得益彰的是科研项目支撑下的教学方法创新，不仅圆满完成了方法支撑功能，还附加了超越方法論意义的额外功能，例如学生独自运营科研项目能力的培养。此外，尽管案例等教学方法散插其中，但难以冲击科研项目的中心地位，形成了科研项目主导下的多方法组合格局，即得当的方法组合亦对研究性教学效果产生重要影响[16]。

教学过程再造与过程性评价。教学过程依据不同参考标准可进行多类型划分，例如以知识质态可以设计知识传递、互动、使用和生产的差异化教学过程，以时间尺度可安排课程、课堂（90分钟至135分钟）和课堂小节（45分钟）不同类型的教学过程，也可以根据不同教学方法组织不同的教学过程，如前所述两种不同教学方法下两种不同教学过程的编排。这些不同的分类标准实质为教学流程再造的重要依据，融合多类属再造依据是合理化教学流程的重要保障[17]。教学过程性评价突破以往“一考定成绩”的考核方式，将成绩构成分为过程与结果两大部分且过程性成绩占主导地位，这利于消解学生“应试心理”增强自主学习能力[18]。此外，考核指标可根据不同教学目标、教学内容、教学方法等灵活调整，以确保考核结果服务于教学效果的持续改进，这些均在前述教学实践中得到了验证。

此外，研究性教学效果的优化不是单靠前述八个影响因子的孤立改进，而是基于教学体系的系统性改造[19]。如教学内容编排方式由教材目录结构型转化为科研结构型后，教学方法、教学目标、教学评价等均发生适应性调整。同时研究性教学取得的成效又会通过融入教学环境的方式改变着教学环境质态，进而对后续研究性教学的推进产生全方位、系统性影响，所以如前述教学实践所示教学体系的再造范围与程度也会直接影响研究性教学成效。

五、政策启示

基于三次研究性教学实践经验，凝练出了影响研究性教学成效的八个关键因子，主要包括教学环境、教学目标、教学需求、教学内容、教学方法、教学过程、教学评价和教学主体，并在此基础上建构起了一个研究性教学成效复合型解析模型——研究性教学多重因果漏斗模型。相关研究结论为今后提升研究性教学水平提供了一系列重要政策启示：

首先，研究性教学需要优良环境的支持，其中专业教师质量、相关制度完备性和课程体系合理性应引起足够重视;其次，多元教学主体积极参与及其关系的合理建构是确保研究性教学顺利推进的“主体性”保障，多元教学主体共享型互动关系不失为一种可资借鉴的经验;再次，多样化教学需求与目标的整合是研究性教学正确定向与可持续推进的前提条件，所以兼顾多方需求，融会目标体系是今后研究性教学提质增效的着力点之一;第四，教学内容与教学方法的“研究性”融入是研究性教学本色的直接体现，科研结构性知识体系的全新编排与科研项目主导下的教学方法组合可成为今后研究性教学发挥其应有效能可供选择的路径;第五，设计教学过程应综合考虑知识体系、教学方法、时间尺度三方面的因素，而教学评价的重心则在于科学评价指标体系的建构;最后，提升研究性教学效果是一个系统性再造过程，应以整体性思维供给与实施改革策略，只有这样才能确保研究性教学水平的不断跃升。

参考文献：

[1]陈德良.建设一流本科教育的基础与途径[J].高等理科教育，