发展核心素养立意下的校本化戏剧类拓展性课程研究

叶琳

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2019）03-0171-02

教育戏剧作为一种综合性的艺术教育方式，可以渗透到学校的各个课程教学和教学活动中，承载越来越多的人文教育、公民教育、实践创新等德育教育功能，其以戏剧的架构方式将几乎所有的艺术形式整合于其中。近年来随着戏剧课纳入学校美育课程范畴，以及中国学生发展核心素养的制定与颁布，以艺术教育为主体，探索审美教育中培养“全面发展的人”作为教育戏剧在学生核心素养发展的明确目标。目前不少学校教育戏剧大都停留在以排演节目为核心学生社团活动阶段，并未形成校本化的教育戏剧课程，因而不能充分达到对核心素养的提升和补充。同时，学校在推进校本化的教育戏剧课程的过程中大都存在随意性、主题内容重复、无序、教师专业素养匮乏等问题。尤其是，戏剧作为一个单独的课程纳入学校课程教学计划，目前还没有政策支持，因此校本戏剧教育课程的发展就显得尤为重要。

将戏剧融人教学最早来源于法国启蒙思想家让卢梭的教育理念：“在戏剧实践中学习”。教育戏剧的概念起源于英国的DIE（戏剧教育）和TIE（戏剧）InEducation），上世纪90年代著名的戏剧家李婴宁在《英国的戏剧教育和剧场教育》一文中首次将教育戏剧的概念被引人中国大陆。“戏剧教育（DIE）是一种利用戏剧教学和课堂教学的方法。”教育戏剧是“教育”与“戏剧”的交集，可以通过分别考察“教育”与“戏剧”的概念来获得其定义，即“通过想象与扮演的方式有意识地再现并传递善的人类经验的社会活动”。在通识教育的过程中，戏剧的元素和方法被用作教学科目和教育目标的教学方法和手段，既是在情境设定、角色扮演、即兴表演、主题深化和意义讨论的背景下的方法，也是一种跨学科整合的新学科。

教育戏剧拓展课程区别于一般艺术类课程特点是在于其全方位的教育特性。它在愉悦身心、疏导心理、达成良好的人际交流以及培养团队合作方面都具有独特的功效。在核心素养的立意下，校本化戏剧拓展课程有了新的边界和特点。

1.核心素养理论下教育戏剧课程化、校本化研究的意义

1.1顺应全面发展的现实要求

由于中学生处于青春期，人体正处于从自然状态向社会状态快速转变的过程中，欲望、困惑、焦虑、快乐和激动都聚集在体内。但是在中学阶段，当学生掌握知识、培养自己的能力时，当他们被视为工具存在时，青年的活力就会被模糊和阻碍，内在的需求被忽视。教育的目的，课程的设置本就是为了培养“全面的人”。教育戏剧拓展课程成为学生青春活力得以释放，个性得以张扬的一个平台。学生在人戏过程中解放了的精神，解放思想改变了人们的想法。校园戏剧的最大功能是激发人们的热情，让学生发现自我的价值。

1.2落实国家课程的校本建设

国家课程被寄予着国家和社会对学校培养人才规格的期望，其培养目标是学校育人目标的大前提，只有在保证实现教育目标的前提下，才能再附加其他的育人目标。如校本化戏剧拓展课程的目标是学生能够认识和汲取世界文化的魅力和智慧，培养民族自信心，形成积极的人生观、世界观、价值观。学生将戏剧作为工具，具备独立领悟的能力和掌握倾听、表达、交流的能力，这与学校育人目标中的博学厚实、合格公民等内容有着息息相关的联系。

1.3探索美育教学的可能路径

在戏剧教学中培养审美鉴赏力是对传统教育的继承与发展。戏剧本身就是追求美、表达美的表现形式，美体现在戏剧的方方面面，无论是从节奏、音韵、形式、结构还是内容、意象都是展现美的典型。因此，作为审美主体在戏剧表演过程中体验美、感受美、欣赏美、创作美。同时，戏剧题材中有大量的托物言志、借景抒情等也为初中生的审美活动提供了对象。

2.核心素养理论下教育戏剧校本化、课程化建设的原则

2.1激发创造能力，唤醒主体意识

生命常新，在时间维度中展开的人的生活都是新的生活，人的生命贵在创造。教育固然需要外在的规范，需要对文化中已有价值观念和行为方式的承续。但人的成长同时也需要内在生成性。所谓内在生成性是指人及其行为总是随着时间的变迁而不断地形成，亦即人在自由的时空中自我伸展生长。但在应试教育中，为了规范学生的思想，往往非常强化既定价值的一元性，从根本上消解了学生的多样性认识，价值观念、思想方法被规范为一种标准化的知识。为了规范学生的行为，使教育更有效率，又往往强化对学生的过度控制，学生自由的时空受到严重挤压，私人生活几近丧失，学习成了机械的活动，造成价值感的失落和幸福感的淡漠。

戏剧当然也有规范，演员的表演受制于剧本，也受制于导演的意图。但戏剧的本质是游戏，舞台是一个自由的天地，虚拟的时空、奇特的想象，给每一个参与者都提供了自在、广阔的创造空间。在戏剧实践中，愈是异想天开，就愈能产生新的创意，就愈能得到鼓励。在这样一种氛围中，他们在日常生活中被壓抑的性格特征、情感倾向、趣味特点都会自然表现，天性回复自然的状态。

2.2专注感性体验，引导日常参悟

在应试教育中，学生的知性层面理解性得到了充分凸显，而内心情感的体验性却被忽视，学习主体退变为工具性的存在。当学生记住了所学的学习内容并顺利完成考试，但可能从未有过思想上的触动与情感上的激发。而艺术作品首先不是作为一种知识而存在，艺术表现的是人类的情感，是人类情感的符号形式的创造，唯有通过心的感悟，情感的共鸣才能对我们的生命发挥作用，才能实现它的特殊价值。不但如此，应试教育从功利主义的立场出发，往往有意回避学生的学习内容与他们日常经验的联系。于是一方面，学生学习的内容与他日常的生活没有关联，无法对他的实际生活提供帮助;另一方面，学生自身的日常体悟也无法介入学习活动。

与应试教育的突出理解、强调认知不同，校园戏剧在实践过程中更强调的体验性和与个人日常经验的关联性。表演者饰演的每个角色都是通过“化身”的方式来完成的，他必须动用所有的日常经验来阅读剧本，把握人物，体验情感，并不断寻求最适当的外部表现形式，在心目中形成明晰、完整的艺术形象。这一过程中，学生切身的生活体验与戏剧角色之间有了一条可以彼此沟通，自由往返的通道，学生藉此可以将日常体验与学习对象进行有效的沟通，发现自我与世界、艺术与现实之间的相互感应，从而使得学生的内心产生体悟，引起思想的波动、情感的升华。学生一方面在演戏，一方面也在认识社会人生。由此可以进一步地促进他们的“精神发育”，促成他们重新构建一个新的内心世界。

2.3践行愉快教育，重视精神健康

戏剧的方式首先是以形象化人，以情感动人，一切概念、思想都需要通过内省才能得以表现。而这种体验恰恰是应试的课堂最为缺失的。另外一方面，戏剧在给人以审美愉悦的同时必然伴随着对人思想的启迪，认知的提升。英国、美国等西方国家就十分重视这种能唤起学生情感体验的“快乐教育。”他们尤其重视在学校教育中引入戏剧，一方面鼓励学生排演戏剧，另一方面又将戏剧的元素融入学科教学的课堂，使学生在快乐的体验中不知不觉地就完成了知识的积累和情感的历练。

青年学子的身体正处于自然状态向社会状态急速转化过程中，迷茫、焦灼、孤独、忧伤、欢乐、激昂齐聚于一身。心理学家认为要改善一个人的自卑心理最有效的办法是让他经常获得成就感。自信一定有赖于慢慢积累的自我成就感，校园戏剧的门槛低，学生在短时间内提升的空间很大，从来没有接触过戏剧的人个能会在短时间内有一个飞跃，容易取得成就感。戏剧活动可以是学生发生精神上的改变，一个含羞的人变得有了自信，一个内向的人变得口若悬河，一个拘谨的人变得有了从容的神情，一个慵懒的人变得充满了激情，甚至，一群过于自我的人学会了合作，学会了容忍，一群懒懒散散、没有目标的人终于有了做成一件事的决心与激情。假定的戏剧情境中的喜怒哀乐却对真实的心理有疏导、宣泄的功能，表演者在现实世界中的心理困惑会在戏剧舞台上获得代偿和安抚。教育戏剧课程完全可以与心理辅导相结合，既可以专门创作一些心理健康题材的剧目，更需要借鉴心理剧的理念和手段，创造出直接面对心理问题的戏剧样式，提升校园戏剧育人功能。。

2.4促成相互合作，启发爱的滋长

戏剧是一种群体活动，一出戏从编创、排练到正式演出的过程就是一个众人齐心合协的过程，一个人的优秀不能保证一出戏的优秀，只有编剧、导演、演员、舞美、音效、灯光等协调一致才能确保一出戏取得成功。再优秀的演员只有在这种协调关系中才能充分展示自我，因此，戏剧排练的过程就是演员个体不断自我调整的过程，也就是不断学习人际协调的过程。戏剧活动必然会对学生产生良好的影响，帮助他们建立一个社会人应有的一种意识：只有与他人充分合作，才能更好的实现自我。

戏剧的魅力足以使许多接触过它产生喜爱甚至痴迷。学生因热爱戏剧而聚合，因热爱而执着，因热爱而全身心投入。爱会使生命闪光，当人热爱某种东西时，他（她）的生命体验也就会变得深刻而强烈。他（她）会把这爱的对象看作是与自己的生命相关联的事物，自我也就在这个全身心投入的过程中得到充分肯定和实现。当爱被启发、萌芽、滋长，教育才真正回归到本体。让人一辈子带着爱去学习、去工作、去生活，他的幸福感就会强烈，他的人性才会丰满，他对世界，对生命的理解才会跃上一个更高的台阶。

3.核心素养理论下教育戏剧校本化、课程化探究的策略

3.1强化过程性

西方学者甚至称之为“过程戏剧”、“透视戏剧”。作为过程中的戏剧，戏剧的元素和策略往往与学生的表达、交流、情感、想象、团队意识、领导力等联系在一起。复旦大学周斌教授认为，“教育戏剧的重点不在于情节的表现，而在于表演的形式和过程，让参与者和观察者能够理解主题。”在戏剧和表演的过程中，学生和他们的同伴一起思考和行动。他们更有可能放下心理预防措施，与同龄人进行有效沟通，并逐步提高他们与他人互动的能力。在良好的人际关系中保持乐观和愉快、善于交谈、重新认识自己、了解世界，从而实现珍惜生命、健全人格、自我管理等，形成健康生活，体现德育价值。

3.2重视实践性

教育戏剧从诞生起就打上了深深的实践烙印。卢梭在“埃米尔”中提出了“实践中学习”和“通过戏剧实践学习”的两个概念。教育家杜威“做中学”为教育和戏剧奠定了基调。与强调逻辑和强调确认的课堂教学不同，戏剧发展课程更注重实践。在实践过程中更强调的体验性和与个人情感的关联性。在教授课程时，鼓励学生通过“化身”方法创造角色。学生反复学习剧本、把握人物、体验情感反应，不断寻求最恰当的外在表现，形成清晰完整的艺术形象。

3.3体现反思性

所谓反思，旨在强调学生作为受教者、被干预者的反思行为。在英国教育戏剧课程中有三种活动模式：创作、演出和回应。其中回应阶段体现教育戏剧的反思性。“回应清楚表达对该剧的主观反映，明白戏剧引发你的感受和想法，同时，也包括应用一些适当的符号学和评论规则来拆散及分析戏剧，以及能够解释戏剧元素如何有效地建构一曲戏剧。”

关于教育戏剧拓展课程如何开展，本文认为，首先，以学校为基础的戏剧发展课程的建立应该坚持所有成员的参与。教育戏剧不是个别优秀学生建立的阶段，而是为每个学生提供充分的扩展、体验和表达的机会。教育戏剧强调每个学生的个性发展和创造力的表现，鼓励自我概念和自我表现的建设，使学生不仅能够对自己有信心，也尊重他人的创作。此外，教师有时可以参与戏剧中的一个角色，这将有助于加强师生互动，促进师生关系的发展。其次，坚持学科的综合性，紧紧围绕立德树人的基本要求，坚持以人为本，遵循学生身心发展规律和教育规律开展教育戏剧课程。将科学的理念和方法贯穿于戏剧课程、教学设计、教学實践的发展，教学反思、教学和研究工作的全过程，重视理论支持和经验证据，确保研究过程严谨规范。再次，强化现实指向性。发挥戏剧对现实的干预性，以戏剧方式探讨学生面临的现实问题，比如，心理健康、亲子关系、性别问题，发挥戏剧对学生现实人生的干预作用。也可以将中国传统文化经典通过各种戏剧的方式进行呈现，从而夯实学生的文化基础，突出强调社会责任感和国家认同感，充分体现民族特点，体现家国情怀。