核心素养下高中语文对学生审美素养的培育

商建团 房鲁秀

中国著名哲学家张世英曾对人生的四种境界做出过这样的指评：欲求境界、求知境界、道德境界和审美境界，即“审美境界”作为人生最高境界存在，因其在其余三种境界基础之上而由此三者内容中的精华筑造。“审美鉴赏和创造”作为语文学科的一大核心素养存在，成为高中语文所应重点趋向一大教育主题。本文便就此主題在具体课堂教学中具体落实做出审美观念、审美实践两个方面的阐述。

语文新课标中对“审美鉴赏与创造”此一维核心素养的具体阐述为：“能感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言和文学作品;具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位;能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度和观念;表现和创造自己心中的美好形象，具有创新意识”，据此，我们则可将“高中语文对学生审美素养的培育方式”话题分为：包括审美感情与审美品位在内的审美观念、包括审表达与审美创造的审美实践这两个方面、四个维度来探讨。

一、审美观念

审美素养是审美观念与审美实践此两大方面的综合体，而审美观念的具备是审美素养培育的前提。

（一）审美感情——感受作品之美

审美感情，即对既定语言和文学作品中的形象美与情感美、不同时代与风格的语言和文学作品美进行感受和体验的能力，亦是形成个人化、高尚的审美品位的基础与前提。基于此，教师则应在充分挖掘作品美之因子的基础上，面向学生对其之美进行充分展现与细致的鉴赏引导，以竭力扶持其审美能力与审美感情的孕育、发芽与成长。例如：在《故都的秋》一文的教学中，我便将文本中的“秋”的意境与故都的秋中的各类意向、以及作者对于故都的秋的深厚情感作为培育学生审美情感的媒介，以引导其进行感受和体验。如：面对作者在文中所详细提及的“北国的槐树”“秋蝉衰弱的残声”“北方的秋雨”“北方的果树”此几类故都的秋的意象，我则让同学们对其相应的段落进行重复朗读与想象，并结合多媒体呈现的相关图景，细细品味诸如“扫街的在树影下一阵扫后，灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲，潜意识下并且还觉得有点儿落寞”中的“由扫帚的条条丝纹代替了满地的槐花落蕊之后的那一份‘清闲、落寞’”“屋角，墙头，茅房边上，灶房门口，它都会一株株地长大起来。像橄榄又像鸽蛋似的这枣子颗儿……”中的“满院的枣树叮当、鸽子蛋似的隐藏在细叶中间、淡绿微黄的枣子颗儿”的形象美、生命美、收获美。除此之外，我又让同学们去结合文本的写作背景：“不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来”、其内对于北国的秋的意象的刻画细节、与文末“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”此“设誓”的话语，去鉴赏、体会这方方面面透露出来的对故都的秋的喜爱与在这背后其自身孤独、忧郁的情感与情绪的浓烈。如此，同学们的审美感情必渐能得到丰富、审美能力亦渐能得以提升。

（二）审美品位——品味高尚之美

审美品位即是主体的审美感情通过不断感受作品之美得以达到的一个新阶段，即生成了相对固定的审美个性，而此将通过影响学生之后的审美实践，影响其最终的审美素养形态。因此，在高雅的审美情趣与高尚的审美品位目标下，教师则应更多给予学生高尚的审美对象，教其品位高尚之美，进而渐趋形成品位高尚之美的能力与其审美趋向高尚的惯性。例如：“高尚”作为一种健康、文明、高雅的审美趣味，要求艺术作品的内涵、意趣、情境、风格不仅能够让审美主体获得充分的情感愉悦与艺术享受，还能够获得高尚道德情操的陶冶，克服人性的异化。因此，我在日常的教学过程中，皆会引导同学们观看、倾听、辩论合乎此艺术作品“高尚”要求的经典语言、文学、音乐、历史等所有关于语文及语文人文素养培育旨归的作品。如在《沁园春·长沙》一诗的教学中，为让同学们除却对文内意象、意境、情感等的审美体验而获得更多的历史认知与深入关于国家、民族振兴的豪情壮志及意气，我则还补充了毛泽东的《沁园春·雪》《卜算子·咏梅》等诗词、关于毛泽东的中央制纪录片，并播放了《沁园春·长沙》的音乐，以最大程度上深化学生的文本历史、情感感知，并通过此多方面资料的作用促其与毛泽东其人及其诗词精神同的高尚审美品位的形成。此外，在日常的课上、课下，我还会为同学们推荐各类的经典著作、组织开展各类情景剧演绎、朗诵比赛与“朗读者”活动等，以此持续的渗透潜移默化促其高尚审美品位的成型、发展。

二、审美实践

（一）审美表达——表达审美体验

“审美表达”即运用祖国的语言文字对自己的审美体验、感情与品位等的诉说，以表现自身对于美好事物的情感、态度与观念。这不同于单纯的审美过程体验，其涉及一字一句的语言传输而能够有效帮助澄清自身的审美体验与思维，且能通过此表达与交流使自身审美观念得以传播，进而从旁人的评价中知悉自身的审美优势及缺陷，做出相应的反思和弥补，同时能够采众人审美之长，拓宽自身审美眼界。

例如：在上述《故都的秋》一文的教学中，继上述通过感受作品之美以培养起学生关于此文的审美感情之后，我还让学生自主地将自身的审美感情通过口头或书面的方式表达出来，以促进其对审美对象之美的重复体验、剖析整理与有序明确及其表达能力的提升。如一位同学则在此过程基础上回答道：“文章的内容、语言皆充满浓郁的北国的‘求味儿’而能够同样唤起我对秋天的回忆与向往来。那北国秋天的槐树的落蕊洒落地下的图景，是一种生命的消歇，但亦显凄美。但当其被扫去，只剩下带有一条条扫帚丝纹的灰土时，干净而显出闲适来，但亦空空而显出寂寥来，恰迎合秋的高空与秋时生命的宁寂氛围。这种美细微、凄清而是对心灵的澄净，但在充斥着网络诱惑的现代社会却被人遗忘脑后、不以为意……”如此，在上述表达成果的背后则是这位同学对自身审美重点对象的辨析、深入解剖、情感注入。且在此过程中，我组织了一个“畅所欲言”的活动，即针对每一位学生的审美表达内容，其余同学皆可以在保持尊重的原则上自由发表评价性言论，以同步促进其自身及被评价者审美能力与表达力的提升。

（二）审美创造——创造美好形象

“审美创造”是在上述审美感情、品位与表达基础上最高一层级的审美能力和素养，是经过审美训练而抵达的审美最高境界，因其将对既定对象的审美评价转向对美的自主创造，而为是学生审美素养形成的最关键要素。对此，教师应积极鼓励学生创造其自我内心中的美好形象，并对其创造成果及时给予鼓励与指导。例如：在秦观的《鹊桥仙[∙]纤云弄巧》一诗的教学中，继上述对诗歌意象、意境的审美体验、经过相关诗词补充的审美品位培育及审美表达之后，我则让同学们依据在此三个环节中习得的认知、情感成果，对自己理想中的爱情采用词、或诗、或者白话语言的描绘，以真正促进其自身独立思想、情感观的形成。如：一位同学写道：“孔雀飞，双蝶舞，花间池畔绕。争知纤云巧，流星恨，几生痛换得这一生幸？问世间情为何物，只教人生死相随。”这便是这位同学们将自己关于此诗中牛郎织女、焦仲卿刘兰芝、梁祝故事的综合认知成果，亦是其创造自身理想中爱情形象的过程，如“几生痛换得一生幸”“生死相随”此传递出的艰难、美好、幸福、深厚与浓烈。此则意味着其审美创造能力及审美整体素养的生成。

三、结语

总之，审美能力和素养是指导人发现美、体会美、热爱美、从而热爱生命与生活，进而生成幸福感的核心与基础，因而则应为教学本质之一之“育人”理念下的语文阅读教学所应极力倾向的方面。

（责任编辑  林 娟）