在阅读中发展思维

胡新秀

摘要：严媛媛老师开设的旨在发展学生思维品质的小说阅读课Gulliver in Lilliput在研读教学文本、设计教学主线、安排教学活动和设置课堂提问等方面表现出了较高水平的专业素质。本课以小说的文体特征为抓手，促进学生的深度阅读，达到了发展学生思维品质的目的。指向学生高阶思维发展的英语阅读课堂教学，需要关注教学主体，关注学习过程，关注问题设置。

关键词：英文小说阅读研究课高阶思维

“基于提高初中生英语阅读素养的行动研究”是南京市中小学教学研究2017年度第十二期重点课题。作为子课题“指向学生思维品质发展的初中英语阅读课堂”的教学成果展示，严媛媛老师开设的旨在发展学生思维品质的小说阅读课Gulliver in Lilliput，得到了课题组全体教师的高度评价。本文对这一课教学进行评析，并分享在阅读中发展学生高阶思维的几点思考。

一、对本节阅读研究课的评析

严老师在研读教学文本、设计教学主线、安排教学活动和设置课堂提问等方面表现出了较高水平的专业素质。本课以小说的文体特征为抓手，促进学生的深度阅读，达到了发展学生思维品质的目的。

（一）教学文本解读透彻，发展学生批判思维

严老师善于把握文体特征，探寻发展学生批判思维的切入点。例如，对人物描写的探究：Please compare these two expressions，“I finally felt the land under my feet”and“I finally walked on the land”. Which do you think is better？ And why？对环境描写的探究：Some people think “the sun was rising” tells readers more than“time”itself. Do you agree or not？ And why？对词汇运用的探究：What does the word “army” mean in the phrase “a huge army of”，“a large organized group of soldiers”or “a large number of people or things”？ And why do you think so？ 还有对情境的探究、对阅读视角的探究、对写作手法的探究等。多视角、多維度的文本解读，促进了学生的批判思维能力高效、高质地发展。

（二）教学主线清晰明确，训练学生逻辑思维

小说双线结构的梳理和呈现是本课的一大亮点。严老师首先引导学生阅读文本，排列图序，理清主人公Gulliver的行为反应线索（明线），基本把握文本的情节脉络;再以挖掘Gulliver的内心活动（暗线）贯穿课堂始终，促进学生对文本的深度理解。在理清小说双线结构的过程中，学生的逻辑思维得到发展。

（三）教学活动丰富多样，培养学生创新思维

以多样化的教学活动培养学生的创新思维是本课的又一亮点。读前，严老师先以猜测活动为学生补充必要的背景知识，再以读图活动引导学生自主提问，定位创新思维的起点;读中，严老师以不同朗读形式组织朗读活动，如教读、齐读、自读、泛读、个别读、表演读，结合反思、对比、翻译等活动，增强学生的阅读体验，契合创新思维的生长点;读后，严老师通过创设情境，引导学生改写结尾，达到创新思维的最高点。

（四）课堂提问巧妙有效，关注学生探究思维

鉴于思维过程的复杂性，不同研究者可以从不同视界提出关于思维本质的不同认识。其中杜威（Dewey）对思维过程的解释被奉为经典。杜威认为，思维的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不是自然发生的，但它一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的。观察者“手头的数据不会提供解决方案：它仅仅能够给人启示”。而正是对寻求“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思维的整个过程：“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程。”不难看出，“杜威着重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就是反思—问题生成—探究、批判—解决问题的过程”。

因而，在日常教学中，教师要关注问题的质量。教师提出的问题如果有很强的目标性，且层次分明，经过适当追问，很容易引发学生对文本的深入探究。本节课的问题设置就是不错的范例。严老师不仅设置了“What”引导的展示型问题（如What did Gulliver do？），考查学生对文本浅层信息的提取和理解;还提出了不少“How”引导的评估型问题（如How did Gulliver feel？），以价值评价推动批判思维发展;再以“Why”引导的参阅型问题（如Why do you think so？）追溯原因，训练探究思维。

总之，本节课上，严老师展示出扎实的教学基本功，并以精妙的教学设计促进了教学目标的实现。但本课也有不足，有待改进。例如，若能适当组织合作学习，可以在一定程度上解决文学阅读教学时学生的语言能力限制其思维表达的问题。促进不同层次的学生参与课堂活动，也有利于教师调控互动节奏，避免前松后紧。

二、对指向学生高阶思维发展的英语阅读教学建议

王帅指出，高阶思维与低阶思维关键的区别在于，低阶思维发生在一个人已经知道如何做的情况下，即所要解决的任务或题目仅需要存取、注入或列举已有的或很容易获得的信息与概念。而高阶思维强调，个人以一种对于自身而言属于新奇的方式来利用信息和概念去解决一个难题或任务。以下，笔者结合本课教学，强调指向学生高阶思维发展的英语阅读课堂教学需要关注的三个方面。

（一）关注教学主体

学生作为主体参与课堂是促进高阶思维增长的一个关键因素。这种课堂支持学生公开表达观点，强调学生对思维实践的主动性、经常性参与，能够提供有效的思维过程建模，发展思维技能，并激发学生学习。“缺乏了这种课堂，学生的高阶思维发展不会长久。”本节课就是这样一个鼓励学生参与课堂活动的范例。解读插图时，严老师提出：Would you please ask some questions to let me know what you want to know about huge Gulliver and these tiny men？引导学生思考他们自身感兴趣的问题，而不是提出成人视角下的有趣问题，这体现了“以学生为主体，教师为主导”的教学理念。之后，严老师每提出“What”引导的展示型问题，必辅以“How”引导的评估型问题和“Why”引导的参阅型问题连续追问，推动学生深度思考，有效降低了教师和教材对教学的控制。

（二）关注学习过程

“为了培养学生的高阶思维，教学的重心应该定位在教会学生推理、教会学生思考。”本节课，严老师通过多个问题链，引导学生提取概括、分析判断，鼓励学生批判评价、描述阐释，可见教师对意义理解的重视。在不同的教学环节，严老师设置不同的任务，指向学生思维品质的不同维度。比如，以读图培养学生的预测能力;通过关注小说的写作特点，培养学生分析概括的能力;将主人公Gulliver隐性的内心活动由外显的折线图呈现，是把抽象思维具象化，促进学生模型思维能力的发展。

（三）关注问题设置

使用开放性问题来建构教学内容，促进高阶思维的发展的方法已经在许多国家的课程教学中出现。“使用开放性问题，能够突破孤立的知识或问题呈现带给学生的思维禁锢，打开学生的分析、评价、创造之窗。”本节课的问题设置可圈可点。严老师在引导学生分析环境描写时提出：Some people think “the sun was rising” tells readers more than“time”itself. Do you agree or not？ And why？一千个读者，有一千个哈姆雷特。文本的意义不仅是作者的表达，也是读者与作者互动的生成。因此，严老师这个问题的提出，可谓一大亮点，能够有效推动学生多视角、多维度地解读文本，培养学生的多元思维能力。

*本文系南京市中小学教学研究2017年度第十二期重点课题“基于提高初中生英语阅读素养的行动研究”（编号：2017NJJK12-Z10）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 王帅.国外高阶思维及其教学方式[J].上海教育科研，2011（9）.