实证与存疑：历史教学的张力

实证是历史研究的基础方法，也是历史教学的重要内容。但我们也应该看到，实证作为一种方法论，在落实过程中存在许多掣肘的因素。正如马克思所指出，实证科学“与哲学不同，它们绝不提供可以适于各个历史时代的药方或公式。相反，只是在人们着手考察和整理资料——不管是有关过去时代的还是有关当代的资料——的时候，在实际阐述资料的时候，困难才开始出现。这些困难的排除受到种种前提的制约，这些前提在这里是根本不可能提供出来的，而只能从对每个时代的个人的现实生活过程和活动的研究中产生。”[1]如果我们的历史教学只看到了可实证的内容以及实证方法的有效性，忽略尚不可实证的内容，就背离了科学的方法，从而很容易得出错误的结论。为了避免错误，历史教学中势必要落实存疑的精神，实证与存疑、已知与未知之间就构成了方法论上的张力（tension），这也是中西史家的良好治学传统[2]。当今的中学历史教学界对实证予以高度重视[3]，但对存疑的价值欠缺充分的认识。为裨补缺漏，特此为文。

一、在历史的复杂性中寻求张力

历史的是复杂的。有哲学家指出，历史是由许多单一的事件和过程组成的無限杂多，在时间上没有明确的开端和终结，在空间上没有明确的边界;每一个事件或过程都可以被无限地分解，其组成部分也是无限且多种多样的;无论在广延或内涵方面，人们都不能对它作出精确的、完全无误的说明[4]。这主要表现在三个维度上：其一是历史现象本身是复杂的，人们会对事件、制度、思想“横看成岭侧成峰”，而任何一个角度捕捉到的有可能都是事实，但往往不能被确证。其二是历史现象是合力造成的结果;不同视角的人群，对造成历史现象的不同力量各执一词，能自圆其说，但对其他力量知之甚少，甚至毫无所知。其三是人们对历史现象造成的影响各执一词，可能是因为它在同一时段中对不同的事物产生的影响不同，而不同时段对同一事物的影响也不一样。

第一个维度表明，历史是多面的。人们会从不同的角度捕捉某一信息，且言之凿凿，但雾里看花、真伪难分，有可能是历史现象的不同维度。历史教育工作者明乎此，才能看到历史现象的多棱面，避免非黑即白的简单化处理。比如中学教材里常见的尧舜禅让和禹传子家天下，古代文献的记载分歧就很大。《史记·五帝本纪》反映了儒家的立场，认为尧舜都推行了选贤举能的禅让制度，而禹传子是因为“益之佐禹日浅，天下未洽”，故而“诸侯皆去益而朝启”“启遂即天子之位。”与之不同的是古本《竹书纪年》，其力主“舜囚尧于平阳”“益干启位启杀之”。出土文献上博简《容成氏》补充了一些细节，看法也有不同，认为“禹有子五人，不以其子为后，见皋陶之贤也，而欲以为后。皋陶乃五让以天下之贤者，遂称疾不出而死。禹于是乎让益，启于是乎攻益自取”，政变的责任不在益而在启。这若干说法孰是孰非？

古代不少学者站在儒家经典的角度，坚持禅让的观点，认为“舜囚尧于平阳”“益干启位启杀之”之类的说法晚出，缺乏文献作证，“世人多不之信也”。但唐代史学家刘知几从文献中找到尧子丹朱作为旁证：“据《山海经》谓放勋之子为‘帝丹朱’，而列君于帝者，得非舜虽废尧，仍立尧子，俄又夺其帝者乎？”进而推论：“观近古有奸雄奋发，自号勤王，或废父而立其子，或黜兄而奉其弟，始则示相推戴，终亦成其篡夺。求诸历代，往往而有。”刘知几认为启之诛益，也合乎情理：“益手握机权，势同舜、禹，而欲因循故事，坐膺天禄。其事不成，自贻伊咎”（《史通·疑古》）。而《容成氏》的说法尤其耐人寻味：大禹在让位伯益之前，曾要让位给皋陶，可是皋陶“乃五让以天下之贤者，遂称疾不出而死”。皋陶真的有隐居山林之志？还是他已经预料到即使即位，也将面临和启之间的最高权力之争？[5]很可能是后者。所以一团和气的礼让背后，很可能存在激烈的权力博弈;后人基于不同的价值观来观察这一事件，自然会面貌迥异，而这些可能是同一历史现象的不同侧面，都存在合理性。

但有一点势必注意，这些合理性大部分是基于情理的推测，被确证的内容少之又少。比如古代学者盛赞的禅让学说，虽有儒家大量文献，以及文化人类学的资料支持，但欠缺考古资料佐证。顾颉刚先生就认为禅让学说起源于尚贤的墨家，而战国儒家经典构筑的古史系统并不可据[6]。而古本《竹书纪年》的若干血腥说法也非板上钉钉，李学勤先生就曾指出，为战国现实政治而改造历史是古本《竹书纪年》的一个思想倾向，“以伊尹一事而言，殷墟卜辞所见对伊尹的祭祀非常隆重，如果他是曾废太甲自立，后来又被太甲诛杀的罪人，怎么能享有那么隆崇的地位呢？”[7]清人马骕批评“益干启位，启杀之”一句为“此好事者为之也”[8]。连依据《竹书纪年》更改《史记》之讹误的钱穆先生，也对“益干启位，启杀之”的说法采取存疑的态度[9]。

第二个维度考察构成历史现象的合力，合力纷繁复杂，人们往往偏执一隅，把种种公式当作金科玉律，于是“蔽于一曲而暗于大理”（《荀子·解蔽》）。历史教学中最典型的例子就是分析历史成因，见物不见人，千人一面。恩格斯说：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数相互交错的力量，有无数个合力的平行四边形，由此就产生一个合力，即历史结果。”[10]从恩格斯的话中，我们不难发现影响历史现象的合力充满了变数，无论是“单个的意志”、“许多特殊的生活条件”还是“无数个相互交错的力量”，都体现了合力的复杂性，绝非千人一面。而那些只强调物质条件而忽略人的实践，把历史发展的动因归因到经济决定论的做法，正是马克思恩格斯所批评的机械唯物主义：“如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。”[11]从这个意义上看，机械唯物主义者把经济因素的作用过分夸大，无视人的意志情感等一系列因素的能动作用，就是在历史现象成因的角度抹杀实证与存疑、已知和未知的张力。

第三个维度，是把历史现象的影响放置在广阔的历史环境中考察，而不该漠视影响发生的历史环境。或者说，历史现象的影响在特定的历史环境中发酵，产生具体作用;同时不排斥这一历史现象在别的历史环境中产生其他作用。历史教学中经常见到这样的问题，比如：（一）清代闭关锁国的评价。清初闭关锁国政策有一定的合理性，它立足于自然经济，某种程度上它稳定了社会秩序，对殖民侵略起到了防范的作用;但闭关锁国阻碍中国商品经济发展与西方科技文化传播，体现出统治者的方向性错误。（二）孔子学说的价值。孔子在世四处碰壁，其学说问津者少，但也有同时代人称孔子为圣人;孔子身后，孟子、荀子视孔子之言为救世至理，而商鞅、韩非视儒者为社会蛀虫，秦王朝把孔子学说视为专制主义的对立面予以打击;董仲舒以后统治者却神化并改造孔子，儒家学发挥了正统意识形态的作用;近代一度又被看做现代化的障碍，二十一世纪的今天成为民族复兴的文化基础。（三）西方自然科学的作用。西方自然科学自古希腊罗马时代滥觞，但相当一个时期，包含在哲学与宗教之中，不过是边缘化的内容，未充分发挥其作用;经历中世纪的沉寂，近代以后形成自然科学体系，拓宽了人们的视野;两次工业革命表明，科学技术能够创造巨大价值。（四）人文主义思想的影响。古希腊苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家有惊世骇俗之论，可人文主义在当时的神意世界中影响微弱;经历中世纪，文艺复兴、宗教改革，启蒙运动中人文思想、民族意识、理性精神成为时代呼声;但随着资本主义秩序的确立，现代思想家们意识到，应警惕人力量的过分膨胀：纵然人类破除了偶像，可没有依托、没有畏惧，人类处于荒原之上也无法生存。这些历史常识能够说明：社会环境不同，同一事物的作用也在变。就某一历史现象而言，我们能确知的影响终究是有限的。

一言以蔽之，历史的复杂性和人类认识的有限性形成矛盾，“譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通”（《庄子·天下》）。历史教育工作者必须认识到，人们已实证的、已确定的历史信息是冰山的一小角，只在其合理范围内发生意义;在其之外仍旧有大量的待证的、未知的内容;一旦超越历史现象的合理范围，就破坏了认识的张力，一定会产生谬误。

二、在考据叙事的过程中寻求张力

考据和叙事是人们诠释历史的重要根据，但说把史料竭泽而渔，逐一考定真伪就能实现纯粹的客观主义，应不现实。貌似很客观的考据叙事工作，结论会千差万别。正如刘家和先生所指出，正是这种以为凭着绝对的客观主义便可以得史学绝对之真的绝对主义的主张，引出了它的对立物一相对主义的史学理论：主张后一种理论的史学家彼尔德嘲讽说，那种纯客观主义的求史学之真，原来不过是一个“高尚的梦”[12]。人们考据叙事依据的史料不仅纷乱复杂，而且会相互抵牾;即便同样的材料，也见解不一。历史教育工作者势必要明确：

第一个问题是，历史的复杂性，就意味着史家获得的史料再汗牛充栋也是稀缺的;虽然能“挂一”，但可能“漏万”。历史教育工作者势必清楚，老师给学生呈现的知识，引领学生探究的问题，不过是历史长河中若干碎片;老师能勾勒出规律性认识，但这些认识也未必能找到可靠证据。比如老师讲新文化运动，常常用到这两个材料：

材料一：1913年江苏第一师范学校招生，应考者三百余人，皆中小学生。校长杨月如先生嘱各举崇拜人物，以表其景仰之诚。统计结果：孔子、孟子、孙中山、颜渊、诸葛亮、范仲淹……等位列前位。

——据《考师范之笑话》，上海《时报》1913年7月1日。

材料二：1923年，北京大学校庆25周年纪念的一份民意测验中，有“你心目中国内或世界大人物，是哪位？”的问题，回答者大多数来自学生，答案却大相径庭，结果如下：

1923年北京大学校庆25周年民意测验：孙中山、陈独秀、蔡元培、段祺瑞、胡适……等位列前位。

列宁、威尔逊、罗素、泰戈尔、爱因斯坦……等则是学生们崇拜的外国名人。

——据朱务善《本校二十五周年纪念日之“民意测量”》，《北京大学日刊》1924年3月5日。

老师设计了以下问题：“从整体上看，材料一和材料二的调查结果各有何特点？你认为什么因素导致了民意测验的结果的差别如此之大？”显而易见，老师的意图在于，借助数据让学生归纳出先前崇拜人物和后来崇拜人物产生了多么大的区别，从而让学生意识到这是新文化运动的作用使然。但设计者忽视了这两个表格样本是个案，一个是1913年的江苏第一师范学校，一个是1924年的北大，跨度十年，两者之间没有必然的逻辑联系。从情理来看，新文化运动是针对国人精神痼疾的思想解放运动，而不是教育工作者开展的教学活动，是不大可能留下运动前后的前测后测统计数据;即便胡适、吴虞、冯友兰等学人描绘新文化运动前后自己的思想变化，也不是大样本的数据统计，难以通过上述图表显示出变化。

第二个问题是，即便有史料支持能让我们的工作“实”起来，但多大程度能作到“证”？历史教育工作者需要清楚，老师習惯于堆砌相关材料，摆出貌似确凿的样子，但材料内容和观点之间还有很大距离。比如上文所说，禅让在古代不少典籍中言之凿凿，是否就能确证其在尧舜禹之时发生过？“舜囚尧于平阳”“益干启位启杀之”和众多记载格格不入，是否就能论证其在尧舜禹之时不会发生？恐怕都不能这么说，毕竟这些记载距离尧舜禹时代太远。即便是当事人留下的一手资料，也不应该过分解读，否则起不到“证”的作用。如有老师讲武王伐纣，用了西周初期青铜器《利簋》铭文中“武王征商，唯甲子朝，岁鼎”的记载，说明周武王克商日是在公元前1046年1月20日。这样的解读明显不对。事实上，武王克商在前1046年1月20日，是夏商周断代工程的成果。但武王伐纣时间，古往今来的推算44种，最早为1130年，最晚为1078年，其间相差112年。专家之所以确定这一日期，也是依据20世纪末能见到的一系列资料仔细考量的结果[13]。即便如此，也有不少学者持其他意见，尤其是21世纪出土文献大量涌现，武王克商年代还须进一步深入研究[14]。只能说，《利簋》铭文提供了周初可靠的天文历法资料，但武王伐纣的具体日期并未根本解决。

史料作为历史遗存并不万能，只能是过往某维度某层次的产物，不可能说明超越其维度与层次的问题。历史学能反映历史过程的客观性，比如经过发掘与研究安阳殷墟就是商王朝后期的都城，甲骨文能够印证《史记》记载的商王世系大体无误，但这样的客观性总是在一定方面和一定层次上的。商早期的都城在哪里，殷墟之外的方国面貌如何，殷墟和甲骨文就提供不了太多的信息。这种求真的限度不仅是历史学独有与人文学科独有，自然科学上的真又何尝不是在一定方面和一定层次上的呢？所以，对于历史学家来说，清醒地认识到史学之求真总是有限度的，总是在一定的方面和层次上的，这也很有必要[15]。

第三个问题是，即便“实”与“证”都能落实，我们又有多大把握自己的论证就没有问题？比如古希腊史家赫卡泰乌斯（Hecataeus）的著作《谱系志》（Genealogies）曾对希腊传说表现出谨慎的态度，主张“我所记载的内容，为我所信以为真者”，而对自己不相信的内容则不加记载[16]，他是以自己的思考作为裁断标准。司马迁认为“中国言六艺者折中于夫子”（《史记·孔子世家》），是以孔子的看法作为裁断标准。的确这两种范式能解决不少问题，但它们都不能说是客观无误的标尺。荀子曾指出，能让人们产生成见从而受蒙蔽的因素很多：“欲为蔽，恶为蔽，始为蔽，终为蔽，远为蔽，近为蔽，博为蔽，浅为蔽，古为蔽，今为蔽。”甚至“凡万物异则莫不相为蔽”，这就是“心术之公患也”（《荀子·解蔽》）。成见即便不是刻意为之，史学工作者在传播历史信息的同时，就一定渗透价值观，也难免传播成见。按照美国学者库恩的范式（paradigm）理论，所有科学都是人们按照某些的共同理论、方法进行研究的，这些内容就构成了范式。想要成为科学家势必要接受范式，但这样的世界观也会形成制约思想发展的成见;只有清除旧的范式，才能改变原先的成见。正如库恩所说，“在革命之后，科学家所面对的是一个不同的世界”[17]。

三个问题表明，史家的考据与叙事，不仅史料稀缺使人们做不到纯粹的客观主义，而且在方法论上也存在相当的掣肘因素。人的能力总是处于一定的条件以内，所以历史学的实证也是有限度的实证。鉴于此，历史教育工作者不该盲目夸大人们的认知能力。只有遵循实证与存疑之间张力，把握好论断的分寸，考据与叙述才可能少犯错误。

三、在逻辑的历史性中寻求张力

平常人们习惯用逻辑思维分析问题，通过因果、归纳、分析等手段揭示事物之间的联系。但问题在于世界是复杂的，往往人们眼前的事物杂乱无章、不成逻辑。于是人们用逻辑分析问题时，复杂的现实条件会给研究工作带来障碍：人们自以为因果律、归纳法应用在合理的范围内，但也许早已经超过其合理的范围。当人的认识发展，获得越来越多的资料，才会意识到原先逻辑应用的局限。比如今天人们通过苹果落地的现象可以推知万有引力的存在，但在欧洲中世纪人们能从中推导出上帝的万能。由此可见，人们的逻辑带有历史性。这样的例子在历史教学中很常见，例如：

（一）以偏概全。历史教学中老师习惯于解析案例来说明问题，试图以小见大，呈现出种种历史趋势;然而案例难免以偏概全。这样表面上的思维活动，实际上难以立足。比如关于春秋战国时生产力的飞跃，有老师举的证据是商西周时期的青铜农具，到了春秋战国被铁农具取代。但问题在于：其一，商西周时期的青铜农具基本都是礼器，在大量的青铜器之中只占极小的比例，并不应用于农业生产。其二，商西周时何地出现的青铜农具，战国时何地出现的铁农具，两者是否有取代关系，设计者没有考量。毕竟中国幅员辽阔，各个地区的发展是不平衡的，两个孤立的点不能说明问题。汉代由于盐铁官营中铁器昂贵劣质，仍存在“贫民或木耕手耨，土耰淡食”（《盐铁论·水旱》）的现象，我们也不能借此说明汉代生产力水平低下。再如有老师讲安史之乱的背景，强调唐玄宗天宝年间朝政腐败，把开元年间皇帝的政绩与《长恨歌》中“从此君王不早朝”形成对比。须知《长恨歌》系文学作品，皇帝起居非白居易所能见到;且《旧唐书》《新唐书》中《玄宗纪》中，在天宝十四载安史之乱爆发前皇帝政务频仍，“君王不早朝”的情况即便发生恐也是个案。前文所言，拿1913年江苏第一师范学校与1924年北大的学生情况作对比，也属此例。

（二）以“论”代“史”。历史教学中，也有把前人之“论”作为替代历史叙述的做法。“论”是对历史的认识，终究不是“史”。它在逻辑上能符合史实，也能背离史实。随着认识的深入，不切实际的“论”总会被人们扬弃。《汉书·食货志》中记载周代土地“田里不鬻”，言之凿凿;在相当一个时期里，这句话在历史课堂上广为引用。但如今发现的西周时代的许多长铭文，涉及贵族土地买卖，在为数不多的西周经济史资料中占有相当的比例，应该说土地买卖应不是偶然现象[18]。这些出土文献让学者们反思，“田里不鬻”的说法，应该是汉代人基于当时严峻的土地兼并情况假象出的理想世界。周代土地已经被周王分封给大小贵族掌控，那么周王只掌控着名义上的土地主权，实际土地已经归各级贵族所有，买卖也非偶然。日益丰富的出土文献，让学者们开阔了视野;人们意识到拘泥于“田里不鬻”的成说，就是以特定历史背景下的“论”取代应有的“史”的叙述。

（三）诉诸传统。传统做法或者观念在很长的时期许多人信以为真，但它们未必正确。比如教学中，尧舜禅让及其政绩被人们称述，但我们至今还没有能力确证尧舜存在，更不能说明那个时代是太平盛世，至少古本《竹书纪年》的说法就和儒家文献不一样。韩非曾说：“孔子、墨子俱道尧、舜，而取舍不同，皆自谓真尧、舜，尧、舜不复生，将谁使定儒、墨之诚乎？”“殷、周七百余岁，虞、夏二千余岁，而不能定儒、墨之真;今乃欲审尧、舜之道于三千岁之前，意者其不可必乎”（《韩非子·显学》）。尧舜渺远难知，儒墨两家勾勒出的尧舜，不过是他们眼中的理想罢了。到中国近代疑古思潮兴起，大量事例摆在人们面前，学者们意识到今天看到的历史，的确有后代“层累”的痕迹。所以即便是后代广为流传的看法也未必可靠。

（四）错误二分。人们往往会有非黑即白、把历史脸谱化的做法。不可否认，历史因素中存在非黑即白的现象;但不能说所有的现象都非黑即白：你若非喜欢它，就是不喜欢它，但你完全可以对它无所谓;他如不是有罪，就是无罪，但他也可能是有一些过错谈不到罪。比如说教学中讲纣的罪恶罄竹难书，周文王的德性令人敬仰，就有二分之嫌。子贡说：“纣之不善，不如是之甚也。是以君子恶居下流，天下之恶皆归焉”（《论语·子张》），纣的恶典型地被脸谱化了。随着古史辨派史学的发展，人们认识到纣的身份有层累的因素，纣的暴政越往后越多，越离谱，正是“天下之恶归焉”[19]。郭沫若先生就曾指出，殷纣王经略东南，开拓淮河流域和长江流域，对我们民族的贡献很大;中国的统一是殷纣王开其端，而秦始皇收其果[20]，这也是历史的一面。而周文王也非大德无私，实际上有其老谋深算的一面。周本是不属于殷的独立方国，只是因为殷的武力威胁或文化影响才成为从属于殷的方伯，周对殷的服从是形式上的服从;周文王在纣的政治强压下忍辱负重、韬光养晦，早已树立了翦商之志[21]。历史纷繁复杂，二分思路在很多场合都会犯错。

可知逻辑带有历史性，当认识发展之后，人们会意识到逻辑的应用是有条件的，某一逻辑也只在其所处的特定环境中发生作用。进而人们产生了认识上的飞跃，原先的成说就有可能被颠覆。比如清代考据学成熟，流传很久的《古文尚书》被阎若璩考证为东晋伪作;文艺复兴后科学精神的发展，《君士坦丁的赠礼》也被证伪。相反，一度被人们怀疑晚于庄子，甚至晚到西汉文景时代的《老子》五千言，在郭店楚墓竹简《老子》出土以后，学界一致认为不应该晚于战国中期。可以推知，历史学中的可靠，也带有其历史性，即现阶段证据、逻辑还不足以动摇它的真实性。从逻辑的应用而言，历史教学仍需遵循实证与存疑的张力。

四、张力与历史教育的定位

是否承认实证与存疑之间的张力，其实代表人们对历史教育的不同定位。一种定位是，历史教育是一种价值观教育，应当以确凿的史实承载国家、民族、社会、个人的种种信念，这样历史課呈现的知识应该是客观准确的;学生听讲、记录、背诵史实，代表了他们对史实承载的意识形态的认同，这样做就能够完成历史课程价值观教育的目的。广大的中国学生对此并不陌生。另外一种定位是，历史教育是一种建构历史学知识的教育，它带有历史学家的研究和思考，试图引领学生模拟学者的工作，通过收集、阅读和解析资料，从中寻求解决学术疑难问题的证据，并详加论证，尝试建构历史。随新资料涌现和研究的深入，人们的视角与想法也变动不居。这样整个学科的不确定性大于确定性，确凿的定论就少之又少[22]。类似的做法在许多西方国家常见。事实上两种定位都有其合理性，前者易于宣传一个民族精神与国家意志，后者易于训练学生的历史学术素质;前者能提供国民必备的历史常识，后者能提供学者式的思维方式。但很明显，前者强调板上钉钉，客观性与实证的因素较强;后者认识到了思维的主观一面，不确定性与存疑的因素较强。

从今天中国历史教育的现实看，结合两种定位，是切实可行的做法。就学理而言，固然求客观之真是历史学的重要任务，但学术研究不可能完全排斥主观。因为主观的认识与客观的历史是辨证的矛盾，人们不可能抹杀其中一方面，否则学术也就不成为学术。正如刘家和先生所说，一旦史学家的角色完全被动的反映的工具，还有什么史学的发展可言？如果清醒地认识到史学的求真总是有其具体的方面和层次的限度的，或者说总是在其一定的发展阶段上的，那么即使在我们对于一个具体的史学领域或问题取得求真的胜利的时候，我们也不会以为史学求真的任务有可能在一时一举告成的[23]。

就中国历史教学的现实而言，的确我们长期以来重视知识的积累，并且知识的积累对培养国民性以及历史学科能力打下了坚实的基础，但21世纪以来，发展学生的核心素养，培育学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力成为时代需求，进而在复杂的情境下应用所学解决问题就格外关键。问题是，复杂的情境下的信息杂乱无章，能被实证的已知内容少之又少。往往学生在学校中遇到的许多问题，都是“结构良好问题”（well-structured problem），即问题有良好的解决方法。还有一类是“结构不良问题”（ill-structured problem），不是说问题本身有什么错或不适当，而是没有明确的解决途径，充满了模糊性。论文撰写时就经常遇到“结构不良问题”，真正的研究过程与人们曾经学过的理想化的科学过程往往不吻合，真正的研究方法远不及理想的科学方法那样有组织性。这个情况更能反映的真实的情况[24]。即便人们提出解决的路径，但其中也带有非常强的不确定性。“结构良好问题”能实证的因素多，而“结构不良问题”则很大程度上需要存疑。

调动学生已有的知识背景解决力所能及的一系列问题，兼顾国家意志与历史学科素养，在我国历史教学中极其关键，故呈现出实证与存疑之间张力就很有必要。有学者主张，历史教学势必要改变见物不见人的错误做法，不仅要发现创造历史的人和记载历史的人，也要发现解读历史的人[25]，切中肯綮。事实上，这里强调在历史教学中发挥实证与存疑之间的张力，也是要发现解读历史的人。解读历史的是人不是神，就注定老师凭借努力引导学生解决问题的同时，也有一大批问题悬而未决。否则，不承认这一点，就是在历史解读者这一维度上目中无人，历史就像反光镜一样易于被人捕捉到真理，这样也很容易陷入机械唯物论的渊薮之中。

【注释】

[1]《马克思恩格斯选集》（第一卷），北京：人民出版社，2012年，第72-74页。

[2]比如孔子曾说：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤”（《论语·述而》），荀子也说：“信信，信也;疑疑，亦信也”（《荀子·非十二子》）。刘知几也认为“古文载事，其词简约，推者难详，缺漏无补”，“今故讦其疑事，以著于篇”（《史通·疑古》）。而西方史学也有着悠久的存疑的传统，希罗多德的《历史》在估量史料和处理史料时，就充分表现出了求真存疑的批判精神;直至今日，众多西方史家对史料的解读都非常谨慎，纯粹客观主义的乐观态度并不多见，存疑精神渗透在西方史学的许多角落。

[3]比如新修订的《高中历史课程标准》就把“史料实证”和“历史解释”列为历史学科核心素养，强调“对获取的史料进行辨析”、“用可信的史料努力重现历史真实”、“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判”，见中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017年版），人民教育出版社，2018年，第5页。但并没有提及存疑的态度。

[4]（德）亨里希·李凯尔特：《李凯尔特的历史哲学》，北京：北京大学版社，2007年，第5页。

[5]陈丽桂：《谈〈容成氏〉的列简错置问题》，《上博馆藏战国楚竹书研究续编》，上海：上海书店出版社，2004年，第343页。

[6]顾颉刚：《战国秦汉间人的造伪与辨伪》，《古史辨自序》，石家庄：河北人民出版社，2003年，第104-105页。

[7]李学勤，《走出疑古时代》，沈阳：辽宁大学出版社，1997年，第50-51页。

[8]马骕：《绎史（第一册）》，济南：齐鲁书社，2003年，第143页。

[9]钱穆：《先秦诸子系年（自序）》，北京：商务印书馆，2002年，第23页。

[10][11] 《马克思恩格斯选集》（第四卷），北京：人民出版社，2012年，第697页。

[12][23]刘家和：《史学的求真与致用问题》，《学术月刊》1997年第1期。

[13]《夏商周断代工程（1996-2000年阶段成果报告）》，北京：世界图书出版公司，2000年，第38-49页。

[14]王辉：《商周金文》，北京：文物出版社，2006年，第34页。

[15]刘家和：《史学的求真与致用问题》，《史学、经学与思想》，北京：北京师范大学出版社，2006年。

[16]Hammond，N.G.L.，A History of Greece， pp.280～282;Ernst Breisach， Historiography，Chicago：The Chicago University Press，1983， pp.9-10.

[17]托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译：《科学革命的结构》，北京：北京大学出版社，2003年，第66，101页。

[18]沈长云：《金文所见西周王室经济》，《上古史探研》，北京：中华书局，2002年。

[19]顾颉刚：《紂恶七十事发生的次第》，《顾颉刚古史论文集（第一卷）》，北京：中华书局，2011年。

[20]郭沫若：《中国古代社会研究》，《郭沫若全集·历史编（第1卷）》，北京：人民出版社，1982年，第452，487页。

[21]刘家和：《关于殷周关系》，《史学、经学与思想》，北京：北京师范大学出版社，2006年。

[22]林慈淑：《历史知识特质与历史教育方向》，《21世纪全球历史教育的发展与挑战》，北京：社会科学文献出版社，2018年。

[24]（美）罗伯特J.斯滕伯格等著，姚梅林、张厚粲译：《教育心理学》，北京：中国轻工业出版社，2003年，第288、289页。

[25]张汉林：《在历史教学中发现人》，《教育学报》2016年第2期。