试谈课堂教学模式推广的本质属性与实践价值

周敏

摘要：从1972年美国学者乔伊斯将“模式”知识纳入教学系统加以研究，到中国几大教学模式的发展，课堂教学模式一直成为课改实践的前沿阵地。感受课堂教学模式推广的历程，追寻课堂教学模式推广的本质，教育力行者应该提升研究功能，关注学生主体，博采众模式之长，实现实践超越，真正发挥课堂教学模式作为桥梁的方法论意义，成就教学相长的成长价值。

关键词：课堂模式;本质追寻;研究功能

新课程要求教师要成长为学生发展的伴随者、教育教学的探究者，在实践中建构课堂教学模式已成为教师必然的使命。当下，无论是“循环大课堂”教学模式，还是风靡全球的“翻转课堂”教学模式，都着力在追求学科核心素养中彰显学生主体的核心理念。如何于清晰的教学思维中应用已有的课堂教学模式，则是对一线教师执行力的严峻考验。笔者执守于课堂，深切感受教育的责任与艰辛，本着教学的初心，追寻课堂教学模式推广的本质。

一、课堂教学模式推广的本质

（一）增强学生学习能力，提高教师教学技能

达尔文说，最有价值的知识是关于方法的知识。模式的推广，说到底就是方法的推广。1972年，美国学者乔伊斯等人撰写了《教学模式》一书，这本书几乎改变了美国甚至世界教师教育的发展。乔伊斯等人最早将“模式”引入教学系统，并加以系统研究。他们诠释的“模式”，是指在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构和框架，表现教学过程的程序性和策略体系。在研究中，乔伊斯等人通过无数的案例跟踪教学模式发展、应用和创新的历程，关注教学过程的多变性，发现学习能力在教学过程中的重要性，其目标就在于促进学生的学习，同时使教师的工作更加高效。简单地说，模式的最早研究本质就在于促进学生的学习能力不断增强，同时实现教师的教学技能不断提高。

（二）建构稳定又有发展的程序框架

寻其初衷，我们不难解读，“模式”是一种有效的课堂教学轨迹或规律，是一种可以具体化的理论。形象地说，课堂教学模式应该是理论和实践之间的桥梁，是教学理论得以具体指导教学并在实践中运用的中介，具有方法论的意义。或者说，课堂教学模式是一种媒介，在理论上具有严密的逻辑性，在实践上具有很强的指导作用。

任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定又有发展变化的程序框架。诸如初中历史学科教学追求在知古鉴今中实现课程的价值，“问题式导学模式”就能有效地在问题中激发主体的思维，在探究共鸣中解决问题进而达成教与学的目标。这种教学模式遵循“发现问题—分析问题—解决问题”的认知规律，教学设计体现探究式的教学理念。值得注意的是，在课堂教学实践中可以不必拘泥于某一固定的格式。问题的创设可以从历史出发导入问题，可以立足现实引发思考，也可以展望未来创新思维;问题情境的设置可以实现重难点的突破，可以检测目标的达成度，也可以是学生自主学习后的补偿式教学。

（三）生成一种既严格又灵活的工具

教学需要的是因地制宜，不是死搬教条。正如陶行知先生强调“生活教育”“教育是继续经验的改造”。作为教育教学活动的载体，课堂教学模式应该是“一种既严格又灵活的工具”，其应用应该是生成的、整合的、实践的。我们不难发现，没有哪一种模式在实现所有的教学目标时各个方面都优于其他模式，也没有一种模式是达到特定目标的唯一途径。换句话说，不存在最佳的课堂教学模式，也没有一种教学模式能实现所有的目标。

即使被譽为“影响课堂教学的重大技术变革”的“翻转课堂式”教学模式，在面对中国特定国情下的基础教育，也有班级人数考量的问题，并存在学生的学习思维习惯和教师的教学思维习惯的差异化等问题。

马卡连柯曾经指出，教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。学生身心、认知与基础的差异特点，决定了课堂教学模式不是对任何教学内容、教学对象都适用的普适性模式，它的推广不可能是工厂模具般简单重复的生产，不可能是公式化的直接代入。不同学科，或者同一学科的不同教学内容，甚至同一教学内容面对不同学生时，每一种课堂教学模式都需要教师高度的智慧和相应的支持系统。

（四）在教学中寻求一种“方法论”

教师明智的做法就是在遵循基本原则的前提下，根据实际情况确定每一堂课具体的教学模式。这就是教学模式运用中的创造性。那种在教学模式的运用上不敢越雷池一步的做法只能导致教学模式的死亡，是没有任何意义的。

深谙教学技巧的教师不是课堂的重复执行者，而是新课堂的创生者，而应该在反思和创造中建构课堂。即使“高效课堂”具有强大的实用价值，也不是治愈一切的“灵丹妙药”，而应该是一种“方法论”。譬如情境教学注重生活体验，化学学科需要创设生活科学的情景再现，引导学生在生活实践中做有心人，养成善于观察、勤于思考、勇于实践的学习习惯;语文学科则寻求在情景模拟中展现语言的无限魅力，激发学生感同身受，习得收获，提高文学素养等综合素质。正如李吉林老师在她的语文教学中强调，教师要结合儿童的成长特点，不断调整具体方法，逐步指导学生从感受大自然美的成长中感受社会的美，在不同的感觉中有效地提升儿童的语言素养、情感素养。

课堂教学模式是使教育教学理论指导具体教学在实践中得以实现的桥梁。着眼点在于“人”的课堂教学模式，是架构和激发学生认知的平台，是教师专业成长的阶梯。作为教育的力行者，教师必须深刻地认清这一点，必须为了自身终身职业的发展不断掌握新的教学模式，并完善和扩展已有的教学模式，在教学实践中有效地提高学生的学习能力和自身的研究能力、实践能力。

二、课堂教学模式推广的实践价值

课堂是学生身心发展成长的时空，也是教师实现自身专业价值的领地。解读与追寻课堂教学模式推广的本质，就在于为课堂服务，最终为学生服务。力行者必须坚守初心，回归教学原点，与学生“磨合”，悟及模式推广的真谛，集各家教学模式之所长，在实践中智慧地启动学生的思维参与，真正实现有效教学。

（一）坚定学生中心的本体动能

一定意义上说，教学模式就是学习模式。真正的教学在于教学生如何学习，即“授人以渔”。一种课堂教学模式就是一种教学环境，在这个环境中，教师要教会学生学习。

课堂教学模式的研究，先导在于对学生学习模式的深入探究。山东省济宁市兖州区第一中学的“循环大课堂”模式重新解读了教育的目标是“使人成为人”，围绕课改构建“学生自治”的管理文化。敢于实现“零作业”的辽宁省沈阳市立人学校首先立的就是“人”，他们一直着眼于学生的需求，研究如何让学生学得轻松，学得愉快，学得高效，旨在培养学生最需要的能力，追求每个学生可以按照自己的方式和节奏学习。江苏省如东县景安初级中学则以“责任在肩，幸福成长”作为学校的文化主张，课堂教学模式的提出与实施只为诠释一个“爱”字。翻转课堂教学模式应用的优势就在于全面增强了课堂的互动性，促进学生获得个性化的学习体验，充分调动学习者的学习兴趣。

我们看到，所有的优秀课堂教学模式都强调“怎样才是对学生最好的”。这些优秀的课堂教学模式也都强调要构建学习者共同体，这不仅是回归教学原点的表现，也是对生命张力和价值理性的应然期待。课堂教学模式绝不是教师的“才艺展示”，而探索其价值的意义在于其努力彰显学生的生命价值。因此，预设的课堂教学模式必须在与学生的思维碰撞中激发智慧的火花，即时建构产生新的生成课堂，整体推进课堂实践性、情境性的立体发展。许多成功的课堂也往往出于此样的课堂。

（二）强化教师责任的力行效能

课堂是联系学生和教师生命价值的载体，提高课堂教学实效，责任在于教师。因此，实现课堂教学模式的本质追寻，教师是必然的责任担当者、启迪者和促进者。一切实效均取决于力行者的作为。教师选择和应用教学模式的能力决定课堂的发展。

1.思考在先

科学合理地选择应用教学模式，不是让教师将课堂模式机械化、技术化地简单移植，而是对教师提出的严肃要求。苏格拉底推崇“每个人都要通过独立的思考来获得真正的知识和信仰，而不是轻信和盲从。”在课堂教学模式推广中，必须强调教师自身的思考，教师应该认真习得教学模式的精髓，在教学中给予学习者必要的学习支持，作好学生获取资源、处理信息、应用知识到真实情境中的脚手架，避免在流程化、机械化训练中异化生命，抑或在精确量化中扭曲生命。

2.学无止境

力行课堂教学模式推广，教师必须提高自身的研究能力。正如“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，教学不在于你用了什么模式，而在于在灵活运用中得心应手，让教学成为一种创造，一种享受。研究能力应是教师必备的职业素养，教师必须具备研究学生的能力，研究教育教学理论的能力，研究课堂教学模式的能力，研究自身课堂需求的能力。教师职业素养和职业道德都要求教师具有身体力行的学习品质。

例如，当下道德与法治课程正经历巨大的变革，这就要求政治教师必须把握时代的脉搏，参透学科的核心素养。新教材强调生活化教育的本质，作为教者就可以研究从情境教学模式开始，探究各种教学模式在新课程要求中的科学应用。其中七年级《感受生命的意义》一课的教学设计，教师就可以架构“人为什么活着”“什么样的人生有价值”“我们如何度过自己一生”思维路径，创设问题情境、生活情境引导学生全方位对生命进行探问与思考，进而在循序渐进的思维进程中实现了课程目标的水到渠成。

3.贵在思辨

“学而不思则罔，思而不学则殆。”对于课堂教学模式，教师必须有自己的思考，教师的研究必须以对教学模式的理解、体验、反思、探究和创造为根本。在具体教学实践中，并不反对初始课堂对模式的直接模拟，但课堂是教者的课堂，学生是课堂的主体，每个教者的实践超越在于在研究分析中构建适合特定学情、特定教学情境、特定教学内容的生成性课堂教学模式。

每一种课堂教学模式在大扬其诸多优势时，又必然存在这样或者那样的缺陷和不足，如学生学习流程的变化是否会增加学生的学习负担？一些教学模式的推广是否具有地区局限性？应用课堂教学模式是否能规避人文学科与理科的学科差异？在新授课和复习课的课型差异上怎么处理？等等。这些都是在教学实践中要求教师必须细化研究和认真思考的问题。

譬如近几年推行的分层教学法，强调根据学生知识基础、智力因素和非智力因素的差异，教师要有针对性地实施分层教学。教者在历史教学中就应该实施区别于数学学科的分层教学。在教学八年级历史学科《新文化运动》一课内容时，教者灵活地运用分层教学理念，以知识结构建构、预设表格归纳和课本知识直接填空三种不同的导学案，有效地完成了课堂预习目标，学生有收获，课堂有精彩。而在教学同年级数学学科的“一次函数”内容时，教者则基于学生数学学科基础差异明显的现实情况，在认知、理解和运用教学目标中首先实现分层，目的是为了让不同层次的学生都能体会到学习数学的快乐。

因此，多样的课堂，适合的教育，才会有精彩的收获。作为教师，必须让自己“动”起来，在学科素养中最大限度地开发创新课堂教学模式资源，研究性地习得，这样才能实现高效课堂和教师自身的专业发展。

（三）构建模式应用的互助功能

人们的视角在价值追求中呈现个别差异性，也会表现出很多共性的倾向。研究表明，探究课堂教学模式多样化的呈现形式，就在于某些共性的归类和个性的区分。教师可以运用不同的课堂教学模式帮助学生形成不同的学习策略。事实证明，学生掌握越多的学习策略，就越有利于提高学习效率。

教育学家总结出来的各种课堂教学模式有多元化的分类，无论是合作教学模式，还是价值观教学模式，无论是个体教学模式，还是社会类教学模式，抑或涉及归纳和演绎的信息加工类模式，都是在调适中相互影响、相互促进的。课堂教学模式中的互补性必然会发挥其综合效能，在模式互助中实现融合，进而汇为更为广泛的个人技能体系，实现研究和开放的创新。

在学科实践中，我们完全可以在翻转课堂中实现“大单元教学”的“展示教育”;在“五环大课堂”的“自研自探”环节中渗透“学案导学”的目标载体;为弥补杜郎口“立体式、大容量、快节奏”优势背后的缺憾，我们可以借之于循环大课堂的“课改文化”提升教学的人文价值。景安中学“问题伴学”模式的课改探究也可以与杜郎口模式在比较中实现新的提升。

“一花独放不是春，百花齐放春满园。”着力推进各种课堂教学模式的互通有无，合理汇合，扩大课堂效能，这正是回归课堂模式推广的本质追寻。因此，教师在继续学习中，必须提升面向学生差异的灵活运用教学模式的能力。教师教学应该广泛接触各种教学模式，在实践中体验各家之长，不拘泥于某种教学模式，注重发挥各种模式的可取效能，实现课堂的价值追求。

总之，“教育即解放。”这是联合国教科文组织早在1972年就提出的教育主张。课堂教学模式的推广，也是在“解放”中实现其本质追寻。学中思，做中学，教师力行于教学一线，必须要把准课堂教学模式推广的脉搏，定位教师的职责和功能，努力维护课堂生态系统的平衡，在课堂中实现师生共同成长的无限价值。

参考文献：

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[2]王海燕，卢慕稚主编.初中课堂有效教学模式[M].北京师范大学出版社，2014.

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[4]董星星，周明.复杂理论视野下的思想政治教育[J].教育与教学研究，2016，30（1）.

（责任编辑：赵静）