让“送教下乡”精准对接“校本研修”

康瑞祥

摘要：送教双循环七步走模式，以课堂教学为中心，解决教师课堂教学中存在的问题，实现研训一体，提升课堂教学有效性，引领教师专业成长，促进城乡教育均衡发展。该模式有利于促进全县乡村教师的发展，促使学校参训教师业务水平的提升;有利于培育本土化、接地气、用得上、干得好的培训团队，从“输血”走向“造血”;有利于结合“国培”计划的专家送教下乡，实现前沿理论指导农村课堂教学实践的有机整合，促进农村教师的成长;有利于增进城乡教师间的交流，日渐形成携手共进，优势互补，上下联动，资源共享。

关键词：本土化团队;调研融合;双循环七步走

为创新“送教下乡”培训的工作思路，促进教师的专业成长和“校本研修”的常态化、特色化、专业化发展，我县将“送教下乡”培训项目与基层学校“校本研修”精准对接。

为加强送教下乡培训师资队伍建设，建立一支稳定的培训师资队伍，课题组在县教研室的大力协助下，采取个人自荐、学校推荐、专家评选的办法，按县区、片区、乡镇中心小学、村学和教学点“四级”分科组建本土化教师培训专家团队。

专家团队掌握的丰富的一手材料必须经过科学、深入、有效的分析，才能得出前瞻性、引领性、指导性的结论。在分析调查材料时，先作“列举”，对每一个片区、乡镇、学校的特殊问题分专题深入研究，分门别类地梳理出每一个乡镇、学校的问题;继而再作“综合归纳”，以区域发展思路，发现“县域送教下乡”教育发展的共性问题。

（一）从区域教育发展角度研究送教下乡问题

送教下乡决不能仅仅面向本乡校内少数教师群体展开，或在一个封闭、孤立的小圈子内部循环，而要以开放的心态，将送教下乡置于整个县域教育发展的大局中。不难发现，校本教研形式偏“简”，操作偏“虚”，模式偏“假”，组织偏“统”，教师“各自为战”，教与研脱节的现象依然存在。这些在县直学校存在的问题，在乡镇学校更加明显，而且还出现表现形式多样、问题成因复杂、对策措施乏力等新问题。送教下乡培训要关注这些普遍的热点问题，将这些问题本土化并提出有针对性的研究成果。

（二）从校本教研特性研究送教下乡问题

校本教研是开展校本活动的起点和基础，是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和紐带。大体上说，校本教研具有以下五个特性。

1. 校本性

对校本性最经典的解释就是“为了学校，基于学校，在学校中”。为了学校，指校本教研要以改进学校实践、解决学校自身所面临的问题为目标;基于学校，指学校自身问题要由学校中的人来解决;在学校中，指要从学校的实际出发，安排学校管理、教学、师资培训等一系列工作。值得注意的是，校本教研的目标是为了学校自身的发展，校本教研的主体应是学校的教职人员。

2. 科研性

校本教研在本质上是一种科研活动，它不是主观性设想，也不是随意性研究，它要求教师要以科研的态度、科研的方法对学校发展进行科学规划，构建科研总课题和子课题。校本教研的核心工作就是找准学校定位，选好课题和切入点，拟订出近、中、远期规划，并持之以恒地开展科研活动。

3. 人本性

校本教研是以“人本和生本”为基础的，追求的是学校发展与广大师生发展的和谐统一。离开了“人本和生本”的校本教研，就背离了校本教研的真义。因此，校本教研必须把学生和教师的可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。

4. 牵引性

教学工作是学校的核心工作，学校的一切主客观因素必须有利于教学工作的顺利进行。因此，以教学研究为主的校本教研必然涉及对教学内外部环境、条件等因素的研究，以此带动学校其他方面的发展。

5. 依托性

与一般科研不同的是，在校本教研中，学校是课题的主持人，专家是顾问或指导者;但这并不等于学校可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。相反，学校还必须充分地借助外界的力量，包括区（县）教育科研部门的教研员、高校专家或各级研究机构的研究人员，规范学校科研工作，提升学校科研层次和办学效益。

因此，送教下乡活动应与乡村基地校的校本研修活动相结合，积极寻找教育发展中的共性问题，让送教者有针对性地指导基地校开展教研活动。本校教师也可与送教者建立师徒结对关系，根据校本教研中出现的问题与同校同学科教师同伴互助，进行同课异构、评课议课。

在“送教下乡”项目实施过程中，我们始终坚持以解决教师教育教学中的真问题为主线，通过聚焦主题、送教送培，着力提升乡村教师课堂教学能力;在有效开展校本教研的基础上，通过指导校本研修，完善支持服务体系，探索出行之有效的新模式——“双循环、七步走”，立足一线教师需求，不留死角留痕迹，不求规模求效益，确保人人受益。

（一）“双循环”送教下乡培训模式

“双循环”是指培训团队和参训教师在送教下乡培训过程中，通过“七步走”实现送培者与参训者双方教育教学能力的螺旋式提升。县区送培团队成员将经历“充电—把脉—示范—研究—提升”的循环培训，即通过参加乡村教师培训团队研修项目的集中研修，使自己具备培训能力;通过深入乡村学校现场进行教学诊断，“把脉”存在问题，精准送培主题，提高自己的问题诊断能力;通过示范教学（说课、上课、评课等），提高自己的教学指导能力;通过对学校研课磨课难题解决的研究，提高自己的教学研究能力;通过指导乡村学校和教师进行系统总结，对研修成果进行遴选加工，提升自己的资源开发能力。

“双循环”模式中的参训教师将经历“模仿—反思—改进—转化—提升”的循环培训，重点提升自己的课堂教学能力。参训教师在观摩送培团队成员示范教学的基础上，在自己的教学实践中对“示范”进行模仿，在校本研修的研课磨课、送培团队成员与参训教师的同课异构中，进行对照反思、经验学习，改进教学设计，改善教学行为;通过生成合格课、优质课、精品课等实现经验转化;通过对展示的微课例、微案例、微故事等研修成果的深度研修以及个人研修总结，制定后续个人发展规划，有针对性地提升自己的课堂教学能力。

（二）“七步走”送教下乡培训模式

“七步走”是指县区为促进校本教研的有效开展，在送教下乡活动中按照问题诊断、教学示范、课例研磨、同课异构、优课生成、晒课展教、总结提升七个步骤，实施送教指导培训，使培训做到聚焦主题，进一步加强对参训教师的精准诊断、对症示范和对比研磨。

1. 问题诊断

送教下乡培训要聚焦主题，首先要精准诊断教学问题，教学问题的确定不能仅仅依靠一份问卷来实现。送培团队必须深入学校现场，走进课堂，走近教师，走向学生，借助调研工具，发现真实问题，明确突出问题，提炼培训主题，使下一步的教学示范“对症下药”。

2. 教学示范

送培团队要做到“对症”示范，必须基于问题和培训主题，通过团队集体备课、充分研讨，开出“处方”，然后选择本学科领域示范教学的课题，进行有针对性的教学设计，备说课、备上课、备评课，并通过团队线下试教和线上讨论，练好示范课例。

3. 课例研磨

乡村学校要使校本研磨有效，应该按照送培团队的建议和要求，针对突出问题，聚焦培训主题，开展校本研修活动。研课环节，在校内组织教学骨干进行研课，为课例研讨提供“靶子”。磨课环节，在校内进行全员公开教学，让模仿、反思和改进落到行动。

4. 同课异构

課例研磨主要由乡村学校结合校本研修进行，送培团队的跟进十分必要。否则，“对比研磨”将落空。送培团队成员与参训教师的同课异构，不仅提供了示范教学，还通过课例对比让针对问题、聚焦主题的专题研讨得以落实，有利于研磨难题的解决。

5. 优课生成

生成合格课、优质课、精品课，是送教下乡培训着力提升乡村教师课堂教学能力的必然要求。与“一师一优课、一课一名师”活动紧密结合，优课以课例研磨、同课异构两个环节为依托，由乡村学校和片区（乡镇）研修中心通过考核、评选、推荐而生成。同时，区县送培团队需对遴选出的精品课授课教师进行指导，开发出微课例、微故事等研修成果。

6. 晒课展教

为落实《送教下乡培训指南》中“送培团队会同乡村学校或研修片区开展阶段性研修成果展示”的要求，对于优质课、精品课和微课例、微案例、微故事等研修成果，可以通过线上集中展示（晒课）的方式进行。其中，精品课还应该采用异校现场说课、借班上课和专家评课相结合等方式，展示课堂教学改进成效。

7. 总结提升

参训教师要认真进行个人总结，梳理经验，反思问题，明确改进方向，制定下一步个人发展计划;乡村学校要做好本校实施工作总结，督促指导乡村教师做好总结提升;送培团队要及时总结送培经验，有效推广送培成果。

总之，通过将送教下乡与校本研修的融合与对接，既改变了以往继续教育研训脱离的传统方式，又有效指导了乡村学校校本研修的高效开展。在研训理念上，坚持以突出问题导向、明确研修主题、聚焦课堂教学，从改变教师思维方式入手，最终达到改变教师行为的目的;在培训内容上强调接地气，变“我有什么，我就教什么”为“学员需要什么，我就教什么”，一切从学员出发;在培训形式上，走进农村学校，走进村小，将专家请到农村学校进行现场诊断，现场指导，实现了教师参训方式的变革;在研训、评价机制上，强调培训成果的应用效应，能够大大提高县域教育教学质量。

参考文献：

[1] 戚伯萍.聚焦教研实践，构建校本研修的主题文化[J].小学科学教师，2017（9）.

[2] 岳德明，破解校本教研的原始问题[J].教育文摘，2017（9）.

（责任编辑：赵静）