例谈小学生整本书阅读指导的策略

李泽民

摘要：新课标对小学生课外阅读的总量规定为不少于1457Y字，要达成目标，教师就要指導学生多读书、读整本书。教师指导学生读整本书时，可以采取分类阅读，以本达类;选准话题，加强对话;发展思维，指向素养等策略，提升小学生整本书阅读的能力。

关键词：整本书;阅读指导;策略

新课标对小学生课外阅读的总量规定为不少于145万字，要达成目标，教师就要指导学生多读书、读整本书，但在很长一段时间里，整本书阅读被称为课外阅读。因为有了“课外”两字，所以很少有教师去研究如何从语文课程的视角确定整本书阅读的教学内容;如何在课程实施层面推进整本书阅读;整本书阅读的效果如何测评等。我校语文教研组围绕“整本书阅读”开展了研究与探索，我们认为指导学生读整本书应该采取分类阅读，以本达类;选好话题，加强对话;发展思维，指向素养等策略，以提升小学生整本书阅读的能力。

无论是整本书阅读指导还是单篇课文阅读教学，都应该具有文体意识。文体意识的养成需要通过大量的读写实践，才能在头脑中逐渐形成不同文类的知识结构或文章图式。学生集中一段时间专注于某一类书籍的阅读，能更好地建构起这一类书籍的阅读方法和思维习惯。基于整本书阅读很容易出现的一个问题：无论哪一类、什么体裁的书籍，都用一样的阅读方法去阅读。其实，童话、寓言、诗歌、散文、小说、剧本等各类文学作品，阅读方法有相通之处，也有不同之处，这就需要教师有针对性地指导。

以小说为例，有长篇、中篇、短篇、小小说之分，也可根据内容特点分成科幻小说、历史小说、推理小说等。不同类型的小说该如何阅读？诗歌、散文通常都是单篇的汇集，阅读方法与其他类型书籍的阅读又有什么区别？分类阅读是解决这些问题的有效策略。那么，分类阅读有哪些益处呢？

（一）有利于关注文体特征和阅读策略

分类阅读，有利于关注文体特征和阅读策略，让阅读指导更加科学。《如何阅读一本书》中指出：“分析阅读的第一个规则：你一定要知道自己读的是哪一类书，而且越早知道越好。最好在你开始阅读之前就先知道。”“阅读论说性作品，读者应该像个捕食的小鸟，经常保持警觉，随时准备伸出利爪。”“阅读想象文学，读者应该让故事在我们身上活动。要让故事贯穿我们，做任何它想要做的事。我们一定得打开心灵，接纳它。”可见，分类阅读的目的是“以本达类”，就是要让学生知道：一类书有一类书的读法，读一本书首先要知道这是哪一类书，然后学习读这类书的基本方法，以后碰到同一类书就会读了。

（二）有利于关注知识结构和思维方式

分类阅读，有利于关注知识结构和思维方式，让阅读指导更加全面。如果学生长期单一地沉浸在某一文体的作品里，不仅思想会窄化，还有可能引起思维力和想象力的退化。分类阅读的价值在于，既重视学生的阅读趣味与自由，保持他们对世界的某种好奇，又避免偏爱某一类读物而对广阔世界的忽略。分类阅读指导应注意将学生在阅读过程中获得的“关于阅读”的方法辐射到更丰富的阅读材料中，促进学生元语言学意识的形成。

（三）有利于关注年龄特点和阅读特点

分类阅读，有利于关注年龄特点和阅读特点，让阅读指导更加有序。分类阅读提倡顺应学生年龄特征和阅读特点，提倡保护儿童的阅读生态，反对人为拔高要求，反对破坏学生阅读兴趣。教师应选择与学生发展阶段相匹配的文体，设计有效的阅读活动，渗透相应的阅读方法，引导学生养成良好的阅读习惯，培育适当的读书策略，促进其阅读能力循序渐进、螺旋上升。

当然，提倡文体分类阅读教学，并不是主张把整本书阅读课上成文体分析课，而是教师依据“文类”来选择书籍组织教学，引导学生循着文体特征去读童话、读散文、读小说等，从而构建文类的认知结构。

整本书阅读教学中的交流讨论应是一种阅读分享式对话，即师生、生生之间通过倾听和平等交流，分享知识与经验、思辨与智慧、情感体验及对人生意义的理解。问题是，组织交流并不难，难的是在书中找到适合学生讨论的话题。实践证明，话题是影响学生“读好整本书”的一个关键因素，好的话题不仅能激发学生后续阅读的兴趣，而且能促进学生走向深度阅读，建构新意义，形成新策略。那么，教师该如何确定话题呢？

（一）读懂作品

教师要先读书，不但要读，还要读懂、读透，读懂作品的主要内容、主题思想、表达特点、结构安排等。同时，还要预设学生在阅读过程中会遇到怎样的困难及解决方式;预设学生阅读书籍时，会与他们的日常生活产生怎样的关联，会收获什么，用什么样的形式分享等。教师还应深入研究作品的创作背景，收集与书籍相关的材料，并选出适合学生学习的资料用于教学中。

（二）了解儿童的阅读感受

教师在儿童阅读一本书的过程中应经常了解他们的阅读感受，要做一个有心人，这样的了解要靠个别交流才能完成。同一本书，成人阅读和儿童阅读关注点不同，获得的启发也不会相同。比如笔者读德国作家埃里希·凯斯特纳的《5月35日》时，发现作者在20世纪的作品中就想象出可以随身携带的电话。于是，设计阅读单时，笔者出了一个话题：读了《自动城》一章，你有什么感受？写一写。原以为会有学生写到可以放在口袋里的电话与现在的手机很像。没想到，几乎没有孩子写到这个，一些孩子写的是那一章中把牛自动加工成罐头的装置很可怕，还有一些孩子反思了自动化装置的副作用。所以，如果教师在指导学生整本书阅读时，总是从自身感受出发，那么则不能为儿童提供足够的讨论空间。此外，教师需要在了解儿童的阅读感受后思考：儿童的感受与自己的感受有哪些不同、为什么不同？儿童在什么情况下产生了阅读的兴趣，在什么情况下产生了阅读的期待？

（三）发现儿童感受与作品主旨之间的距离

教师要善于发现儿童感受与作品主旨之间的距离。有的时候，儿童的阅读感受与作者想要传递的信息也不相同。比如一个学生读了王尔德的《快乐王子》后，对快乐王子总在燕子要出发时留住它这一情节不能理解，并因为燕子的死去而讨厌快乐王子。很显然，这样的阅读感受与作者想要表达的主题相差甚远。而这样的差距恰恰就是阅读指导的出发点，也正是这种情况证明了整本书阅读指导的价值。整本书阅读，应以学生利用课内外时间自主阅读为主，不能以教师的讲解代替学生的阅读和思考。教师的主要任务是提出学习目标、组织学习活动，引导学生深入思考、讨论和交流。教学时，教师应以自己的阅读经验平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑;应善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织学生交流与分享。

尤须强调的是，教师应善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。如一个学生在读完《毛毛一时间窃贼和一个小女孩的不可思议的故事》后撰写的书评：“这样一个写法独特、内容生动的故事已经是极好的了，但在这个基础上要是能够给人们送去一些思考和智慧，那就是再好不过了。”这里的思考和智慧，不仅仅是读懂故事本身的思考和智慧，而且是能够将书中的故事和故事所要表达的思想、观点等与学生的生活体验建立关联，引发学生对现实生活、自我成长等方面的思考，获得具体的启迪。

单篇课文教学与整本书教学都在训练学生的思维，发展学生的语言素养，使其获得正确运用语言文字的能力，但在操作上又有区别。比如单篇课文的学习目标是基于新课标要求、教材年段目标、单元目标以及课文特点而定;而整本书的学习目标则是基于书籍本身的特点及学情而定。另外，在教学过程、教学评价、教材使用等方面，整本书教学的训练空间要远远大于单篇课文教学。有的教师曾打过这样的比方：“如果说单篇阅读犹如‘游泳池里学游泳’，那么整本书阅读就好似‘大海中乘风破浪’。”因此，整本书教学在训练学生思维、发展语文素养方面有更加開阔的空间。

（一）从“蚂蚁式”阅读到“蜘蛛式”“蜜蜂式”阅读

以小学高年段整本书阅读教学为例，学生最初阅读一本书可能带有一定的随机性与偶然性。阅读时，一般不会去主动思考、组织与内化，是一种浅阅读，笔者姑且称之为“蚂蚁式”阅读;然而经过教师的指导后则发生了质的变化，教师通过班级读书会或个别点拨，引导他们走向系统化阅读，组织与内化材料，深入思考，产生关联，是一种主动性地深度阅读，我们称之为“蜘蛛式”阅读;最后是“蜜蜂式”阅读，即通过班级读书交流会引领他们更上一层，让材料变成对自己有用的资料，再进一步转化为个性化的见解或创作，是一种创造性的学习。当然，班级交流时，教师可以设置开放性的话题联结阅读内容，也可以让学生自主选择抒发阅读体验，还可以多种形式反馈增加阅读趣味，使学生思维发展得更深刻、更灵活、更充分。

（二）从培养语言到驾驭语言

在发展学生语言素养上，整本书阅读教学更加注重培养学生驾驭语言的能力和形成语言风格上。娴熟的语言驾驭能力是正确运用祖国语言文字的高阶水平，不仅需要知识和技能作支撑，还要有思想和主张、策略与方法、情感态度和价值观的参与。当然，娴熟的语言驾驭能力需要日积月累、不断积淀，才能厚积薄发。

整本书教学时，教师要根据书籍本身的特点实现一书一得，长期坚持，学生驾驭语言的能力自然就提高了。尤其在指导低中学段儿童时，只要他们能对书中的语言样式有所感悟即可，教师不必要求过高。教学的重点应放在指导他们有感情地诵读上，要求读出节奏、读出意蕴，让他们在语境诵读中慢慢感悟、不断积累、逐步建构。同样，对语言风格，整本书教学的重点是帮助学生感受和体悟不同作者、同一作者不同阶段、不同体裁、不同历史年代作品的语言特色，并从中有选择地吸收和借鉴。

整本书阅读教学强调以任务为导向，以活动为载体，以学生为主体，整合阅读内容、阅读策略和各种资源，引导学生在阅读中提升阅读能力。