“学术漂移”：难以遏制的趋势？

朱芝洲 俞位增

摘 要：近年来，我国高等院校的“学术漂移”现象日益凸显，随之产生的趋同化与多样化之间的矛盾逐渐突出。从组织生态学理论、社会学新制度主义理论及地位竞争优势理论等多维视角综合诠释蕴含其背后的动因，揭示其客观性和规律性，以期为防治“学术漂移”现象以及促进高等教育多样化发展提供启示。

关键词：高等院校;学术漂移;形成机制

多样化是高等教育大众化的一个核心特征。在迈入高等教育大众化过程中，我国高等院校的“学术漂移”现象日益凸显，随之产生的高等院校趋同化与多样化之间的矛盾逐渐突出，这一现象虽已引起国内一些学者的关注，但相关研究较少且不充分。“学术漂移”现象何以产生？其背后蕴藏的动因是什么？本文通过解读“学术漂移”的内涵和形态，尝试从组织生态理论、社会学新制度主义理论以及地位竞争优势理论等多维视角，综合审视我国高等院校“学术漂移”现象的现实图式及其形成机制，以期为当前我国高等教育发展提供一些启示。

一、“学术漂移”的内涵解读及其形态分析

（一）“学术漂移”的内涵

近半个世纪以来，“学术漂移”（academic drift）现象在欧洲各国、澳大利亚、美国和南非等国的高等教育领域内蔓延，引起了学界的关注。泰瑞·伯吉斯（Tyrrell Burgels）于1972年首次界定了“学术漂移”的内涵。从此，这一议题正式进入了高等教育研究领域。

经过梳理已有研究文献，我们发现“学术漂移”是一个具有多重含义的概念。概而言之，学界主要有两种观点：一是指非大学（non-university）的高等教育机构按照更接近于大学（university）“面目”的方式来确定其活动实践的一种趋势[1]，这种观点主要以欧洲和澳大利亚的学者为代表，如英国的伯吉斯、普拉特（Pratt）和澳大利亚的哈曼（Grant Harman）等。二是指大学和学院复制那些更有声望的高等教育机构提供的程式化项目及服务的趋势[2]，这种观点主要以美国的学者为代表，如伯恩鲍姆（Robert Bimbaum）、墨菲（Morphew）等。

就本质而言，两种观点是一致的，即“重学术”而“轻技术”。但严格说来，两种观点略有不同：前一种观点强调“一种类型（非大学高等教育机构）向另一种类型（传统大学）的转变”，因为20世纪六七十年代，欧洲各国和澳大利亚高等教育的设计思路是“二元”发展，政府选择在传统学术型大学体系之外创立新的带有职业与技术取向的公立非大学高等教育机构，即政府的初衷就是把非大學高等教育机构设计为区别于传统大学的一种新的“类型”（如英国的多科技术学院、德国的高等专科学校、澳大利亚的高级教育学院等），因而这类机构的“学术漂移”呈现出明显的“类型漂移”特点。后一种观点则强调“层次、声望较低的院校模仿层次、声望更高院校的向上发展趋势”，因为美国与欧洲各国和澳大利亚的高等教育系统不同，高等教育机构之间并不存在明确的学术或者应用性取向的分工，是一种带有分工的混合性、层次性和等级性结构特点的“多阶段制”体系，因而其“学术漂移”呈现出“垂直漂移”或者“向上漂移”的特征。

（二）“学术漂移”的形态

20世纪70年代末以后，在拓展“学术漂移”内涵的同时，一些学者进一步对其具体形态进行了区分，较有代表性的是尼夫（Guy Neave）提出的“四形态说”和凯维克（SveinKyvik）提出的“六形态说”。

1.“四形态说”。1979年，尼夫在考察一些欧洲国家的技术学院、地区学院和两年制高中后教育学院基础上提出并区分了“学术漂移”的四种形态，即政策漂移、院校漂移、学术漂移、课程漂移，分别指政府制定的政策对非大学高等教育机构的定义、办学目标、定位模糊，院校强调学术价值，院校内部机构和教师更注重科研，课程内容脱离实践等现象。[3]

2.“六形态说”。2007年，凯维克在尼夫提出的“四形态说”基础上进一步将“学术漂移”划分为六种形态，即政策漂移、院校漂移、学生漂移、教师漂移、项目漂移、行业漂移。政策漂移和院校漂移的内涵与尼夫的界定基本一致。学生漂移指学生们更愿意在传统大学就读、更希望提升学位的趋势;教师漂移指教师注重科研、学术成就和获得更高头衔或职称的趋势;项目漂移指院校的项目、课程结构、课程内容等注重学术意义上的价值而忽视实际应用的趋势;行业漂移指某种类型的高等教育机构整体“漂移”的趋势。[4]当然，以上划分主要是出于理论层面分析的需要，而在现实中不同层面、形态的“漂移”往往是交织在一起的，并存在相互影响、相互促进的关系。

二、我国高等院校“学术漂移”的现实图式

事实上，不仅在欧美国家高等教育领域中存在“学术漂移”现象，在我国高等教育发展过程中同样存在这种现象，最为突出的体现是“院校漂移”，进而导致学校的政策漂移、课程漂移、教师漂移和学生漂移。

我国“院校漂移”最为普遍的情形是改变学校的性质、层次，实现从高等专科学校到学院再到大学的更迭。“我国高校的更名升格之风早在2000年之后即已开始盛行，2010年之后愈演愈烈。据统计，近6年来，我国共有472所大学更名，占高校总数的23%。”[5]教育部网站关于2017年度申报设置列入专家考察高等学校的公示中，46所高校入选该份名单，其中包括16所更名大学、21所新设本科学校。[6]另外，统计显示，2012-2017年，共有超过100所高职高专院校升格为本科层次的普通高校。[7]

相比较而言，我国与欧洲国家的高等教育系统特征之间存在较大的差异，无论在高等教育发展规划和办学观念上，还是在政策设计和制度安排上，都缺乏明显的“类”的概念，更多的只是“层次”上的差别而已。在20世纪90年代以前，我国高等院校主要是以行业院校为主，20世纪90年代以后尤其是1998年高等教育扩招后大批高校的综合化、升格逐渐形成了高潮。传统的行业高校与欧洲的传统学术型大学存在明显区别，是介于学术取向和职业取向之间的窄口径、符合行业需求的应用型人才培养模式。现今大量新升格的本科院校，其本体大多为传统的专科院校，也更接近于低于本科院校的“层次”概念。而现在占据“半壁江山”的高职院校绝大部分是在1996年“三改一补”政策下逐渐发展起来的（“三改”是将高等专科学校、职业大学、成人高校改革为高职院校，“一补”是中等专科学校办高职班作为补充，到1999年之后大部分中等专科学校也升格为高职院校），尽管在经历了多年的“层次论”与“类型论”论争后最终明确为“一种类型”，但“类”的特征其实并不突出。因此，总的来说，目前我国高等院校归类和划分，其背后更多隐含的是一种高等院校功能、目标定位、办学水平以及实力等方面的区分，而在内涵上其实并无“类别”的差异。

据上分析，我国高等院校的“学术漂移”主要是层次较低的院校简单照搬、模仿层次更高院校的学术价值取向、追求更高层次和地位的趋势，更类似于上文提到的“垂直漂移”或“向上漂移”，而普通本科院校尤其是新建本科院校和高职高专院校则是占据其中的绝对主体。

三、我国高等院校“学术漂移”现象的形成机制

我国与欧美国家高等教育的社会背景、发展条件、管理体制、发展策略和路径等都不尽相同，何以会不约而同地出现“学术漂移”现象？我们可以从以下三种理论视角进行诠释。

（一）基于组织生态学理论视角的解析

组织生态学理论有着浓厚的生物学背景，它主要是从生物的自然选择学说演变而来，关注组织的“技术环境”，以组织种群（population）的生存和适应性问题作为分析对象。这里的“种群”是指进行类似活动的一系列组织，它们利用资源的方式相似，而且取得的结果也类似。[8]组织生态学理论认为，如同自然界中的有机体，组织的生存主要依赖于资源的获得以及与不同类型组织竞争的能力。[9]根据该理论的观点，环境对组织形态的塑造具有至关重要的作用。处于相同环境中的组织在发展过程中遵循“变异—选择—保留”的“优胜劣汰”竞争机制，竞争力较弱以及不适应环境结构变化的组织将被淘汰出局，留存下来的组织之间的特质具有相似性，结果是组织之间逐渐趋同。

根据以上逻辑，高等院校实际上也是一个处于高度同质化环境中的生态系统，面对同样稀缺的资源，共同遵循“优胜劣汰”的竞争机制。低层次的高等院校为了在同质化环境的竞争中最大限度地获得资源，增加自身生存的可能性，避免被淘汰出局的厄运，“学术漂移”成了其自然的选择。

（二）基于社会学新制度主义理论视角的解析

社会学新制度主义理论认为，组织既是一个技术系统，也是一个人文系统、社会系统，因而组织不仅要关注“技术环境”，也要考虑“制度环境”。这里的制度是指“为社会行为提供稳定性和有意义的认知、规范和管理结构与行为”[10]，说明了制度环境包含强制性、认知模仿和规范三个层面。制度环境要求组织服从“合法性（legitimacy）机制”，即“那些诱使或迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量”[11]。具体是三种机制导致和促进了组织形式和行为趋同：一是强迫机制，指来自于政府部门、立法机构及其他环境中重要组织施加的正式或非正式压力;二是模仿机制，指当目标模糊或者在面臨不确定环境时，组织往往会复制和仿效同一领域中其他成功组织的行为和做法;三是社会规范机制，主要产生于专业化，而专业化主要来源于专业培训、组织域内专业网络的增长和深入发展。[12]

依照以上逻辑，从本质上说，“学术漂移”现象之所以在高等教育系统中丛生，主要是受“合法性机制”的制约。首先，我国特定时期政府主导出台的一些政策如院系调整、合并、升格、综合化、学院和大学的区分等，不同时期的评价标准和手段以及与之相配套的资源配置机制等，都是导致高等院校“学术漂移”的强制性力量。其次，改革开放以来，我国高等教育的制度环境一直处于剧烈变动之中，包括改革开放初期高考的恢复和发展、20世纪90年代第二轮院系调整、高等教育扩招、现代大学体系构建等，加之以目前高等院校分类标准的不统一以及定位模糊不清的现状，这种制度环境的不确定性和目标的模糊性是形成“学术漂移”的模仿性力量。再次，我国传统文化中所积淀的“精英意识”、“学历主义”以及“重学轻术”等观念至今仍在潜移默化地影响人们对高等教育的理解与认同，以精英大学为标杆的“制度神话”，教师群体的学术价值取向并在行动中共同支持和维护着这种规范，这些公众与社会的观念和认知、教师群体的专业化等社会规范形成了助推“学术漂移”的“隐形力量”。因此，低层次的高等院校正是在强制力量、模仿力量和规范力量的共同作用下形成了“学术漂移”。

（三）基于地位竞争优势理论视角的解析

1976年，经济学家弗雷德·赫希（Fred Hirsch）提出地位竞争（positionalcompetition）的观点。地位竞争中的产品是地位产品（positional good）。这种地位产品具有三个特征：一是等级性;二是绝对稀缺，这是与资源稀缺相对而言的，这类产品由于绝对稀缺被称为“寡头财富”;三是相互依赖，指一个人对地位产品的投资，会减少其他人地位投资的价值。从博弈论的视角来说，地位竞争是一种零和游戏。地位竞争由位置结构来决定。[13]赫希基本上认为教育是一种地位产品。

按照波多尼（Joel Podolny）的解释：地位=信息。高等教育产品由于其专业属性比普通产品更难以测量，信息不对称问题更严重，所以，高等院校的办学质量是通过其声誉和地位等信号反映出来的。因此，高等院校之间的竞争很大程度上表现为地位竞争。西蒙·马金森（Simon Marginson）在借鉴并发展赫希的地位竞争观点基础上指出，高等教育中的地位产品就是为学生在将来竞争工作、收入、社会地位和声望而提供的相对优势。地位竞争有四个特点：一是地位市场由生产者竞争、学生竞争两部分组成;二是精英院校为维护其品牌价值并不通过扩充规模来满足所有可能的需求;三是高等院校的排序产品是绝对意义上的稀缺资源;四是精英地位的竞争对新进入者几乎是封闭的。[14]我国高等院校划分为“985”高校、“211”高校、普通大学、本科学院、高职高专院校五个层级。“985”、“211”高校位居金字塔的顶层，形成了一种垄断性较强的稳定市场结构，垄断着优质资源，在办学经费、生源与就业竞争等方面均居于优势地位。而本科学院与高职高专院校则形成了一种竞争性较强的市场结构，竞争激烈且获取的办学资源极为有限，在竞争中明显处于不利地位。普通大学介于两者之间。正是不同的身份定位、悬殊的地位等级造成的竞争优势差异，促使低层次的高等院校形成了“学术漂移”。

综上，以上三种理论分别从不同视角对高等院校“学术漂移”的成因提出了不同的解释逻辑。组织生态学理论强调“技术环境”及环境选择至上法则的作用;社会学新制度主义理论强调“制度环境”及“合法性机制”的作用;地位竞争优势理论则强调组织在结构中地位的作用。同时，这三种理论也形成了一些共识：组织与环境之间存在紧密的联系，组织必须适应环境的需要并寻求外部环境的稳定和可预测性，组织是受利益驱动的。尽管各种理论的解释视角不尽相同，但并不冲突和矛盾，甚至是一种互补关系，综合各种理论观点可以突破单一视角的局限，有助于我们更加全面深入地理解“学术漂移”现象的形成机理和内在规律。

四、总结与启示

现象和本质是对立统一关系，认识是由现象到本质的深化过程，人们认识事物就是要透过现象揭示事物发展的内在规律。

首先，高等教育系统内的“学术漂移”现象具有客观性和规律性，但分层、分化而呈现多层次和多样性依然是其内在规律。“学术漂移”现象并非单方面因素推动的产物，而是多种机制综合作用的结果。综合以上三种理论视角的分析可以得出，在高等教育场域，从资源依赖、制度环境制约以及竞争属性而言，作为实施高等教育的载体、属于同一部类和性状的社会组织，高等院校的“学术漂移”具有客观性、合理性和内在规律性。面对“学术漂移”困局，各国政府出台了诸多政策和措施，力图遏制甚至扭转这种趋势。至于这些政策实施的效果如何，若把欧洲国家和美国的情况进行比较，我们会发现，治理高等院校的“学术漂移”困境并非仅仅是简单的体制问题，因为无论是美国的市场主导还是欧洲的政府主导，在应对这一问题上似乎都不是十分灵验。我国的情况也是如此，多年来，高等院校发展模式单一、目标趋同、办学特色不鲜明、盲目追求规模扩张和层次提升的现象始终难以得到有效遏制。其实，“学术漂移”现象在世界各国高等教育领域内蔓延的趋势本身就是最好的说明。

“趋同是一个过程，不是一个单独的终点。……看来是一个涌现的共同模式，肯定会有很多继续不断的变异。”[15]高等教育系统是一个开放、复杂、多样且富有活力的生态系统，共生于这一系统中的高等院校之间的竞争与合作、漂移与趋同等都是其中的正常现象，但不可否认的是，分层、分化而呈现多层次和多样性依然是其内在规律，世界高等教育系统演进的趋势充分表明了这种规律。如今，基于不同的传统和国情，无论是彼此独立还是整合似乎都已经为世界各国的高等教育提供了合适的结构和各具特色的体系，如英国的“一元制下的多元化”体系，法国的“半单轨制”体系，德国的“二元制”体系和美国的“多阶段制”体系。2007年胡斯曼（JeroenHuisman）等人一项针对美国、荷兰、德国、法国、芬兰、澳大利亚等10个国家的院校多样性情况的比较研究发现，美国的多样性指数高达0.997，荷兰的多样性指数为0.973，10个国家中多样性指数最低的澳大利亚也达到0.823。[16]

其次，任何事物都具有两面性，对“学术漂移”产生的影响要有一种理性认识。早在1979年，尼夫在分析“学术漂移”层次和类型的基础上就曾指出，对待“学术漂移”现象要谨慎。[17]克里斯腾森（Christensen）等分析了“学术漂移”可能带来的益处和缺点。[18]而克拉克（Kraak）更是认为“学术漂移”有助于形成一个更能保证教育公平的外环境。[19]因此，对我国高等院校“学术漂移”产生的影响也要有一种理性的认识。一方面，“学术漂移”直接的后果是高等院校的办学趋同，会导致培养的人才规格趋于单一，难以满足劳动力市场多元化的人才需求，既影响人力资源的有效配置，也造成高等教育资源的浪费，从而加剧高等教育系统的低效率问题，威胁高等教育系统的多样性。但另一方面，相对而言，层次高的高等院校如“985”和“211”高校往往具有较为悠久的历史积淀、更加成熟和成功的办学经验，因而低层次高等院校向那些高层次高校的标准“适度”靠拢，借鉴、学习其成功的办学模式、行为和举措，可以在一定程度上起到规范办学和提升办学水平的作用。这对高等教育特点尚处于探索、形成阶段的新建本科院校和高职高专院校无疑是一种有益的启示。当然，我们要清醒地认识到，总的来看，从长期看，“学术漂移”的弊大于利。

再次，分析“学术漂移”的形成机制，揭示其内在规律性，旨在为防治当前高等院校的“学术漂移”现象以及促进高等教育多样化发展提供一些启示。“学术漂移”本质上主要是多重环境下政府“自上而下”的宏观调控和作为理性行动者的高等院校“自下而上”自主变革“双向互动”的结果。因此，如何处理好政府控制与高等院校发展之间的关系，“上”“下”双向共同防治“学术漂移”现象是今后我国高等教育研究和改革的一个重要方向。而在当前条件下，从宏观层面来讲，应充分发挥政府的主导作用。一是由于组织场域的稳定性是决定组织变迁方向的主要变量之一，政府的作用在于通过对高等院校的协调规制来稳定场域。从国家顶层设计来讲， 为契合新型工业化形势以及高等教育大众化的客观要求，政府颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》等相关文件中已经整體设计了我国“教育体系基本框架”，明确提出优化高等教育结构包括学科专业、类型、层次结构，但不可否认，在一些关键问题上依然处于模糊状态，比如，关于高等教育的发展模式问题，是在高等教育体系之下的高等职业教育与普通高等教育“二元”模式、职业教育体系与高等教育体系的“双轨”模式，还是两者交叉分类模式？高等职业教育体系如何构建？如何克服部分本科院校向应用技术类型高校转型过程中的重重阻力，并在实践操作层面“落地生根”？高职院校在经历示范、骨干校建设之后未来如何发展？等等，这些问题都是影响高校组织场域稳定性的因素，必需尽快予以明确。二是政府可以通过构筑“学术漂移”的隔离机制，引导高校合理定位、错位发展。尽管政府的某些政策可能成为推动“学术漂移”的强制性力量，但政府也可以通过法律法规的形式设定界限，维持高等教育系统的多样性水平。20世纪90年代以后，德国、荷兰等国家的新建高等院校仍沿用“二元制”，就是因为这些国家的政府仍将“二元制”视为保障高等教育系统多样性的一种有效的隔离机制。因此，我国政府要根据经济社会发展的要求，以实现高等教育体系功能的多样化、人才培养体系的多元化为目标，建立符合国情的高校分类机制，调整、优化高等教育布局结构，并采用相应的评价标准、方法和手段以及与之相配套的资源配置机制，引导高等院校合理定位，分类发展，在不同层次、不同领域办出特色、创造一流，从而减缓甚至消除高等院校的“学术漂移”。三是政府还可以在改变社会对高校职能和高等教育质量的文化认知、树立多元化的高等教育价值观和质量观等方面更加充分地发挥导向和制度保障作用。

至于高等院校本身，根据高斯的“竞争性不相容原理”，由于资源的有限性，高等院校如果“沉沦”于“学术漂移”所带来的一时之利，在同质化竞争博弈中自相残杀，是不可能持续发展和逐步强大的，只会更加弱势和自我矮化，结果是自毁生机。因此，高等院校作为办学主体，应恪守“本色”，回归“本位”，体现“本性”，打破发展过程中外部制度环境的束缚，寻求与同行高等院校不尽相同的生存能力和技巧，发现和发挥自身的独特性及其带来的竞争优势，实现对经济社会发展的独特贡献，形塑“合法性”基础，从而获得社会认可。正如克尔（Clark Kerr）所言：“确切地说，有些大学可能应该集中于最需要的以及它们做得最好的方面。”[20]这其实已为高等院校如何抑制“学术漂移”指明了方向，而不同的地域位置、历史积淀以及办学传统等差异，正是形成不同层次、类型的高等院校特色和高等教育系统多样化之源。

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[7]搜狐网.高职升本趋势调查：近五年超100所高职升本[EB/OL].[2018-03-12].http：//www.sohu.com/a/225337112_451178.

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（责任编辑 刘第红）