刍论小学阅读教学的有效开展

梁宝珊

【摘要】本文拟从三个方面去探索阅读教学的策略：1.探索“预习阅读”，张扬个性思维。开展预习阅读时呼唤“读的回归”，还需做到“收放有度”。2.深入“理解文本”，变迁教学取向。须从“单一提问”向“多元对话”变迁;从“知识记忆”向“理解运用”变迁;从“知识解释”向“认知发展”变迁。3.着眼“拓展延伸”，关注情感态度。教学中除了关注知识与能力、过程与方法外，还应重视情感态度与价值观，挖掘隐含在文中的育人点。

【关键词】小学语文;阅读教学;有效

阅读教学之路该如何走？对于我们这些语文教学工作者来说，这是一个永恒的话题。如何开展有效的阅读教学？这是值得从教者思索的一个话题。

阅读是一场邂逅，一门艺术。有效的阅读教学，如一丝点燃激情的火花，学生怀着激情驰骋于汉字的王国，与文本一起欢笑、一起悲怆、一起激昂、一起沉寂;有效的阅读教学，如一片孕育自由的沃土，学生带着独特的见解走进文本，从语言的美摸索到意境的美，使一句句无声的语言幻化出生命的色彩;有效的阅读教学，又如一道涤荡心灵的曙光，学生在潜心会文中触摸作者的灵魂，倾听作品的心声，继而内自省也。

一、探索“预习阅读”，张扬个性思维

记得刚开始登上三尺讲台时，笔者并没有意识到开展“预习阅读”的重要性和必要性。在讲授新课前只是简单地要求学生给生字注音，读通、读顺课文即可。学生缺乏驱动力，往往只是风掠浮萍般草草阅读课文，有些学生甚至没有去阅读，以至于课堂上总会出现“雾里看花”“隔靴搔痒”的尴尬局面。随着教学阅历的丰富，笔者清晰地认识到，语文阅读教学离不开预习阅读的支撑。

《语文新课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读文本隐含着丰富的情感，单靠老师挖掘出来硬塞给学生显然是不科学的，只有让学生进入文本，专注而享受地进行阅读，才能与作品产生情感的共鸣，才有资本与他人的体验实现对话、交流。而开展“预习阅读”是点燃思维火花的有效途径之一。

（一）预习阅读呼唤“读的回归”

“读书百遍，其义自见。”我们该鼓励学生在反复诵读中与课文亲密接触，在读通、读顺的基础上，读出节奏，读出感情，读出独特的体验。在这个过程中，无需强求面面俱到的理解，也允许他们有认知上的偏差。须知阅读是一个潜移默化的过程，知识的长进、语感的形成、文化的沉淀、情感的熏陶、视野的开阔……都在阅读中悄无声息地进入学生的心灵深处。只要他们能保持阅读的兴趣，在读中疑、读中思，自然就能激起思维的火花，加深对文本的感悟。

（二）预习阅读必须“收放有度”

在提倡个性化阅读的同时，我们还需做到“收放有度”。有时完全放手任学生自由阅读，他们会因缺乏阅读目标而迷茫。此时教师需加以引导，使其阅读过程成为一种有意识、有目的的活动。我们可尝试布置一些阅读问题来指引和规范学生的预习阅读，但问题的设计需把握好深浅度，既不可打击学生的阅读热情，又避免使他们浅尝辄止。如，《松鼠》一文，笔者设计了三个预习阅读问题：1.课文是从哪几个方面介绍松鼠的？2.你最喜欢松鼠的哪些特征？为什么？3.你觉得文章中的哪些语句写得好？为什么？

有效的预习阅读可以拓宽学生的思维，可以提高听课的目的性和针对性，也可以让学生有充裕的时间填补知识的“断层”。

二、深入“理解文本”，变迁教学取向

在顺德区人民政府与北京师范大学合作协议的签约会议上，笔者聆听了北师大王磊教授关于“课程教学改革”的报告会。王教授的一席问话引起了笔者的深思：“课堂上，你让学生都做什么了？”屈指细数，课改之风在教育的圣殿已吹拂多年，我们在一套套的理论指引下磕磕碰碰地摸索了多年，回头看看那歪歪扭扭的脚印，感慨万千。正如王教授所言：“我们的课堂再也不能以知识的输入作为出发点和落脚点”，教学取向的变迁势在必行。

所谓的教学取向，指的是该课程教学中人们对教学价值作出选择时所持的基本倾向。它既表征着教学的内在目的追求，也决定着教学的外在呈现形态。变迁教学取向，才能更好地发散学生的思维，让他们在自由解读文本的过程中获得思想的滋养，情感的濡染。

（一）从“单一提问”到“多元对话”

提问这种教学方法有着悠久的历史，孔子《论语·八佾》言及的“每事问”，用的便是谈话法;朱熹也提出“读书无疑者，需教有疑”;建国后风行的提问法、80年代语文教育界推崇的设疑法等都能很好地引导学生去质疑问难，拓宽思路。但提问也是要讲究技巧的，阅读教学中教师若单一地采用“你问我答”的方式，则很难提高课堂的生成量。郭思乐教授在《让教育激扬生命》一书中提到：“教师应从拉动学生的‘纤夫’转变为生命的‘牧者’。所谓牧者，不是去代替或包办羊群的吃食，而是把羊群带到水草丰盈之处，让它们自主地快活地吃草。这意味着既管理着羊群，又尊重着羊群的独立活动。”所以，“多元对话”应在语文阅读教学课上生根、发芽、开花。

实现“多元对话”，需把握好提问的技巧——可从课文整体出发，启一问而动全身;可抓住课文的矛盾点，适时切入;可由易到难，层层深入;可抓住一瞬即逝的课堂生成，巧妙地加以追问;可你来我往，对话交锋……思维在对话中得以碰撞，情感在对话中得以融通的对话，才是有效的课堂对话。

此外，笔者认为在实现“多元对话”的过程中，教师还可以把“提问权”还给学生。学生在自主提出问题时，其实已针对文本内容进行“二次加工”。在放手让学生挖掘问题这条路上，笔者作了長久的跋涉。尤其是针对那些拓展性阅读，笔者常鼓励学生根据自己的理解列出一两个比较有价值的问题，并尝试与小组同学交流、解答。实践证明，这样能很好地诱发他们学习的主动性和积极性，对文本的解读更加兴趣盎然、入木三分。

（二）从“知识记忆”到“理解运用”

新课标指出要“培养学生运用语文的实践能力”，要“指导学生正确理解和运用祖国语言”。王菘舟老师也提倡语文教学要有“动情诵读，静心默读的读味，圈点批注，摘抄书写的写味，品词品句、咬文嚼字的品味”。缺少词汇量和句式的积累，就不会有流利的语言表达;没有久经锤炼的逻辑思维，思想就只会飘浮于混沌的表层。

正确理解是运用的前提，字意不懂、词意不明、句意不通，便无法正确理解文意。且看一位骨干教师执教的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学片断：

师：“烟花三月下扬州”，此处的“烟花”是绽放在空中的花火吗？

生：不，那是指盛开的鲜花。

师：开满鲜花的三月多美啊，你能描述一下三月的美景吗？                （下转第20版）（上接第19版）生：是繁花似锦，处处开满花儿的。

师：是啊，老师看到“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的三月。

生：是到处长满小草，蝴蝶和小鸟在飞来飞去。

师：多美好啊，那是“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”的三月。

师：柳絮如烟、鲜花似锦的三月还是这样的……（逐句出示与春天有关的诗句，引导学生美读。）

在理解“烟花”一词的过程中，老师不是生硬地把词意呈现出来，而是通过引导学生品读一系列描写春天繁花盛开的诗句，不着痕迹地诠释了词意，又丰富了学生的诗文积累，妙哉。而正确理解词义、文意绝不是阅读教学的全部，有效的阅读教学还应引导学生弄清文本写了什么？怎么写的？为什么这样写？只有以课文的语言形式为纲，关注文本的语言表达形式，关注语言文字的运用，才不至于让语文课失色。

（三）从“知识解释”到“认知发展”

《语文新课程标准》把培养学生“探究性阅读和创造性阅读能力”的目标放在了重要的位置。教师在教学过程中，应避免过度地“拆解、揉碎”知识，除了要把握好认知性、理解性问题外，还应注意在文本基础上拓展，增加延伸型的问题，以发展学生的批判性思维，激发其发表独特见解的欲望。

如，在引导学生理解“孤帆远影碧空尽”时，笔者煞有介事地说：“其实像李白这样的大诗人也有犯糊涂的时候，古代的长江是商业要道，运输的船只来来往往，他怎么可能只看到‘孤帆’呢？你也认为李白写错了吗？”此问一出，全班哑然，但很快，笔者受到了“抨击”——学生用李白与孟浩然的深厚情感对我作了反驳，他们通过逆向思维明白到李白之所以用“孤帆”一词，是因为那一刻，他的注意力都只集中在孟浩然远去的那一艘船上。在激烈的辩论中，学生的思维能力和表达能力都得到了发展。

又如，笔者在执教《草船借箭》时，特意在第三课时设计了“寻找历史的纰漏”这一环节。有了前两课时的学习铺垫以及课外阅读《三国演义》的积累，学生对故事的情节及人物特征已经有了一定的了解，笔者顺藤摸瓜引导学生去寻找《草船借箭》的漏洞。学生先是自主思考，然后在小组内交流讨论，最后推荐代表汇报。那节课上，笔者听到了很多天马行空般的胡诌，也不乏有理有据的“查漏”妙论，诸葛亮、曹操、周瑜、鲁肃等人的形象深深地刻进了学生的心，那种效果，是任凭笔者这“三寸不烂之舌”如何说教也无法企及的。

三、着眼“拓展延伸”，关注情感态度

教育的最终目的是价值引导和自主建构，终极点指向人的发展。有效的阅读教学，除了关注知识与能力、过程与方法外，还应重视情感态度与价值观，要提高学生的品德修养和审美情趣。所以，我们在开始阅读教学之初，应仔细琢磨课文内容，挖掘隐含在其中的育人点，使文本的“育人之光”大放异彩。

在教《狼牙山五壮士》时，我们班的学生对“日本屠刀下的血泪史”义愤填膺，教室笼罩着一层层龇牙咧嘴的怨气和泪气。为免误导学生过分地愤世嫉俗，笔者便适时结合品德书《不屈的中国人》一课，引导他们把思维重心转移到对抗日英雄的尊崇。從学生的回答中，笔者欣喜地发现他们学会把对敌人的恨内化为对祖国的爱。

“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”语文阅读教学之路，曲折而颠簸，但在求索的路上，笔者不是孤独的。笔者在圣贤的指引下，与文字来一场美丽的邂逅，且行且思且收获，尽情饱览了如画的风光——画里，有学生迸放的思维火花，有学生自由涂抹的生命色彩，还有一缕缕涤荡心灵的熠熠曙光。