特有的默契巨大的分歧

段文娟

笔者曾任高中化学教师，现任小学科学教师，把小学科学与高中化学前面的限定语拿掉，剩下科学与化学，它们之间是相互包容的关系，其实意识中距离远的应该是小学与高中，然而远吗？实则中间有若干条紧紧相连的线，其中一条是实验。

学生在十年寒窗苦读后，知识、智力在增长，思考的深度在加深，然而，在这个过程中，他们是否丢失了什么呢？为了對比，笔者特意选取了2个实验样本：高中部分，选的是人教版《化学》（必修2）第四章第一节，是高中化学必修部分的最后一章，这一节可以充分代表高中阶段学生的化学实验水平;小学部分，选择的是《观察叶》一课，经过近一个月的学习，学生已经基本适应了小学的生活节奏，初步领会了学习科学的基本方法。令人意外的是，在实验这件事上，小学教师和高中教师呈现出了特有的默契。

特有的默契

默契一：“在未说开始之前请勿动手实验”

从小学进实验室一直到高中，“在未说开始之前请勿动手实验”这句话是每一个教师都在强调的，而这句话唯一的目的就是维持课堂秩序。以至于到了大学直至研究生，当教师给学生独立的课题研究时，他们通常迟迟不敢下手，一直在等待指令，但此时已没有人告诉他们什么时候可以开始，从哪儿开始。从小学到高中，教师对学生的种种干预渐渐地抹杀了学生的动手能力，强化了他们对教师的依赖性。独立思考的能力是教师培养出来的吗？不是，每个学生都有自己独特的思考，只是慢慢地被抑制了。

默契二：“表现不好，下节课就不许进实验室”

“表现不好，下节课就不许进实验室”这是常规威胁，什么时候有用？一直能用，而且很好用。

为什么能用？对于小学生，他们对未知的事物充满了极强的探究欲，在他们的概念里，只有科学家才能进实验室，进实验室是一种荣耀。有一次下课后，有一个性格内向的小男孩走过来：“老师……”

他站在那儿似乎有话要说，但欲言又止。

“怎么了？”

“我……，我喜欢科学。”他想了想，小声地说。

“是吗，老师觉得你一定能成为科学家。”

“嗯，我一定能成为科学家。”他小小的脸上写满了严肃和认真，目光坚定。

在他眼里科学是伟大的，成为科学家是神圣的，需要付出艰辛的努力。我们小的时候，当被问起有什么样的梦想时，有多少人想成为科学家？当我们有幸进入科学领域的时候，又有多少人成了科学家呢？我们来看看高中生吧。

进实验室对于高中生来说是一件令人兴奋的事情。我们可以从几件常见的事情看出来：其一，进实验室想要让他们听见教师的声音，需要用扩音器;其二，需要教师不断强调整理好实验室之后才能离开;其三，“请勿随意离开自己的座位”，这句话教师总是挂在嘴边。

也许有人会说，学生对做实验充满了热情，正说明潜在的研究人才储备非常丰富。这句话对了一半，学生只是对做实验这件事充满了热情，但是并没有把他们的热情用在思考上，他们只是机械地完成了实验步骤，这一点从他们的实验报告中可以看出来。进实验室对他们最大的吸引力在于，终于不用一直坐在教室被灌输一节又一节的知识了，终于可以“玩”了。

而对于高中教师来说，带学生进实验室做实验，最重要的原因在于，政策有规定“要考”，进实验室总能顺便熟悉操作步骤，加深对知识点的理解，加强知识的记忆，不然，在教学时间如此紧张的情况下，进实验室是何等的奢侈。

对比之下我们发现，从小学到高中，学生被抑制的何止是独立思考的能力，还有极强的求知欲。

巨大的分歧

分歧一：意外

“取1滴管碘水于试管中，向其中滴加3滴淀粉溶液;取1滴管海带浸泡液于试管中，向其中滴加3滴淀粉溶液。”

这是一段选自高中实验的操作步骤，当学案上有这样的操作步骤时，学生会怎么做呢？当然是严格按照操作步骤来。没有人会问老师为什么是3滴，那他们有疑问吗？有，他们会小声地议论，旁边的同学会立马给他答案：“书上这么说，那就这么做吧”。如果不小心加多了，他们会怎么做呢？他们会选择在教师过来之前将它放到试管架上，重新再做。整个实验只有一个目标：按照教师示范的步骤进行操作，“验证”自己的猜想。实验中出现的任何“意外”都是错的。而教师只会关注时间是不是到了？这节课能不能完成教学任务？

“还记得阿伏伽德罗常数吗？”高中同学聚会上，我问一位目前在北理工工作的同学。答案是很明显的——那是什么？然而在高中阶段，为了攻克这个难点，我们花了一个月的时间。如果我们给一点时间交给“意外”呢，结果又会怎样呢？

回到小学课堂，我们会发现小学课堂就是由“意外”构成的，我们允许且鼓励每一个“意外”的发生。课堂快结束时，我问学生：“对于叶子，你还想知道什么？”

很多小手举起来了，其中一个学生问：“叶子离开树上的时候为什么会落到地上，而不是飞到空中呢？”“非常好的问题，那是不是每一片叶子都会落到地上呢？”我问道。下午经过教室的时候，我发现很多学生都在盯着树看。他们在看什么呢？我不知道，我只知道，此时他们的眼睛在“发光”，我看到了希望。

请多给学生一点时间，允许课堂上“意外”的发生。

分歧二：答案

当我拿到小学《科学》课本的时候，感到很茫然，因为没有什么知识点，一节课的内容似乎几句话就可以完成，在40分钟的课堂上，我们到底要做些什么？例如《观察叶》一课，课题很明显说明了这节课的内容：一片叶子放在了投影上，问学生，你们看到了什么？“叶子”“叶子在往下掉”“它已经老了”“它有漂亮的花纹”“叶子上有锯齿”“它是黄色的”“它像小水滴”……

就这样10分钟过去了，依旧有很多的小手不断地举起来。“你们看到了吗？”“我们都看到了，而且习以为常了。”换句话说，我们依旧不会“看”，更不会把看到的说出来。

回到高中实验室。“请你描述一下实验现象。”“溶液变蓝了。”“还有其他的答案吗？”没有了。没有其他的答案不代表没有观察到其他的现象。那么教师需要做的是引导，将问题具体化、细致化：首先是选择观察目标;其次是有目的、有计划地指导观察;接着是提示有序观察，区分观察的细节，形成生动的表象，学习在观察中思考等;最后，就如曾宝俊等科学名师在《小学科学教材教法与教学设计》一书中说到的，要把观察研讨和表达结合起来使用，这样可以通过学生和学生、教师和学生之间的相互研讨，提供给学生充分质疑的机会。

这一套流程在小学科学学习的过程不断地强化，但是很快会被繁重的知识点冲淡，直至到了高中，教师会理所当然地认为学生都会。但其实，学生会过但已经忘了，或者不愿意耗费精力去思考，因此需要不断地强化，去除思维的惰性。

“你的回答很有思考性，非常棒！”这句只有在小学课堂才能听到的评论，请还给高中生。同时请呵护那双会观察的眼睛，一起用小学生的眼睛去观察。

作为教师，我们到底需要做什么呢？不是抑制，是呵护，细心呵护学生的求知欲，以及他们独立思考的能力。