“研教合一”文化映射下集体备课的应然样态

周新霞 王秀梅

摘   要  集体备课是学校校本教研最基本的形式。传统的集体备课不同程度上存在“伪认同”“伪研讨”“伪实践”等现象，导致其应有效益大打折扣。“研教合一”理念下的集体备课具有规范性、共生性、生成性等特征，通过“管·理·导”结合、“课·科·人”交融、“研·教·写”一体等策略，凝铸制度文化，丰富精神文化，深化行为文化，确保其规范、有效开展，成为师生共同成长的精神家园。

关键词研教合一  集体备课  管·理·导  课·科·人  研·教·写

OECD组织和一些学者曾将上海PISA考试所取得的成绩归因为中国特有的“教研”文化。作为基层教研工作者，我们对上海的教研经验进行了研析，发现了一些密码：上海的教研很早就从研究的领域、研究的内容、研究的方式等方面进行了反思和重构，从基于经验的教学研究转向基于实证的教学研究，让教师带着问题来，带着解决方案走;带着行动结果来，带着新的方案走。研学上海的教研经验本质，结合教育科研实践，我们认为，在追求有质量的教育过程中，教研是战略，研教则是战术。因此，我们致力于建构和实践一种“研教合一”的教育科研文化，使教研真正成为一种生产力。

“研教合一”文化映射下，我们试图对“教”和“研”的关系进行重新审视和建构，努力寻求一种思维方式的清醒和超越。我们知道，教和研有着天然之缘。研教合一，既是研的题中之义、价值所在，又是教的实践呼唤、效能所依。“教而不研则浅，研而不教则空”，这句耳熟能详的话，实际上昭示了教和研不可分割的联系，事实上，“教”和“研”就像硬币不可分割的两个面，是提高区域教学质量、更好地服务学生发展的两翼，也是教师提高自身专业能力的两个支柱。但是这句话的呈现形式也说明，传统“教”与“研”的先后顺序——“研”是建立在“教”的基础上的，“研”是为了提炼已有经验或解决已经发生的问题而存在的。而真正有效的教育科研，绝不该停留在解决“昨天”和“今天”问题的层面上，更应该做好“明天”和“后天”的事情。因此，笔者提出践行“研教合一”，即变原来“教后而研”为“教前先研”，变原来“为研而研”为“为教而研”，使“研”真正地为“教”、为“学”服务。

“研教合一”的践行，将实现教研理念和价值的嬗变。如何将这一理念深植教研实践之中？学校的集体备课，是校本教研最基本的形式和最重要的载体，是教师“教”和学生“学”的基础保障，从其目前发挥的实效来看，亟待突围。因此，我们选取“集体备课”作为载体，通过“管·理·导”结合、“课·科·人”交融、“研·教·写”一体等策略，建构“研教合一”文化投射下集体备课的应然样态。

一、传统集体备课的实然样态

1.“伪认同”样态，缺乏活动组织的规范

通过调研实践了解到，教师对集体备课这一校本教研形式的認同度是比较高的，但是学校集体备课开展的情况并不乐观。通过进一步和学校领导、教师进行访谈了解到，学校集体备课活动不能规范开展的主要原因有：教师需要应对的突发性、事务性工作太多，集体备课经常被冲突;日常教学工作繁忙，集体备课时间往往成了大家诉苦、发牢骚的时间;小规模学校同年级同学科教师少（特别是单轨制小学校），无法进行集体备课;教务部门对集体备课活动开展情况没有建立有效的监督和评价机制。除此以外，学校领导因事务繁多不能经常参加集体备课、学校缺乏骨干教师引领等，也是影响集体备课规范开展不可忽视的因素。探析本质，大部分教师没有领会到集体备课中“研”和“教”的真正内涵和价值，“研”与“教”未形成思想认识上的有效链接，导致其认同度低迷，是集体备课不能规范开展的根本原因。

2.“伪研讨”样态，缺乏集体智慧的碰撞

“集体备课”的初衷，本意是能够集“大家”的智慧，研讨出切合实际的教学方案，更好地服务教学。常规的集体备课活动流程为：主备人宣读教学设计;备课组成员对主备人的教学设计展开讨论，进行补充完善;主备人修改教学设计，定稿后发放到备课组成员手中。一般在主备人进行教学设计阐述后，备课组成员展开研讨时，或因为要给主备人留些“面子”，或是因为自己提前备课不足，象征性地交流几句，以点赞为主。于是，后面就出现主备人对自己原来的教学设计略作修改，甚至不作修改，将教案定稿发至备课组成员手中。最终，集体备课演变成了“主备人”个人行为，集体备课异化成了“分工备课、领取统一教案”，“研”而助“教”的理念未能在研讨过程中落实，导致集体备课缺乏智慧生长的土壤，成为虚浮而不切实的过场。

3.“伪实践”样态，缺乏系列研究的意识

集体备课的最终目的，应该是为上好课服务。但是很多学校的集体备课，在“统一教案”下发后便戛然而止。也有部分学校的备课组，能够坚持组织成员，在集体备课后继续参加相关的教学观摩和研讨活动，但是从学校归档的课堂教学评价专项档案中可以看出，后期的教学研讨多流于形式，尽是褒奖之词，评课者对于课堂教学的建设性意见与建议寥寥无几。而执教者对于评课者的评分情况和评课意见的回应、理答和改进措施极少呈现。这样“凌空蹈虚”的集体备课，难以为“教”服务。

二、“研教合一”文化映射下集体备课的应然特征

1.规范性

规范，指按照既定标准、规范的要求进行操作，使某一行为或活动达到或超越规定的标准。“研教合一”文化映射下的集体备课活动，应该是教科研指导部门、学校管理者和一线教师共同组成的团队，在明确集体备课活动的重要价值和意义的前提下，以规范开展集体备课活动这一共同目标为起点，在完善的集体备课制度的约束和指导下，自觉开展有计划、有目的、有实效的系列研教活动，让集体备课的规范开展成为校本教研的常态表现，久而久之形成一种具有内在规约性的健康的集体备课生态。

2.共生性

共生，原指生物界中各种不同生物之间所形成的紧密互利关系，在共生关系中，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助。“研教合一”文化映射下的集体备课活动，追求的是备课活动过程中研究主体的共生，即主备人和备课组成员专业的相互促进;研究主体和研究对象的共生，即备课者和受教者的共同成长;研究内容的共生，即学科知识之间的互相启发，学科与学科之间的互通共助;研究方式的共生，即自上而下的整体研究和自下而上的个体研究之间的共生，使集体备课成为教师专业生长、集体智慧增长、师生共同成长的精神家园。

3.生成性

生成，即生长和构建。“研教合一”文化映射下的集体备课活动中的生长和构建包括：研讨初期的教学设计的生成;课堂教学实施过程中教学智慧、教学问题的动态生成;围绕教学实践开展反思，形成的经验、模式和教训。因此，集体备课活动的生成性是贯穿活动始终的，不仅要关注前期的“教学设计”研磨，“教案”的形成，更应该关注“教案”在教学的实施应用中效果的检验，关注“教学”的实施，“评课与反思”活动的后续开展，特别关注“研”和“教”互动下的智慧再生，追求有生命力、有生长力的集体备课文化。

三、“研教合一”文化映射下集体备课的应然样态

1.“管·理·导”结合，优化集体备课制度文化

集体备课制度是集体备课顺利开展的前提和保障。在学校的《章程》或是《制度汇编》中，都有较为完善的“集体备课”制度，集体备课活动计划也较为完备，计划多以表格形式呈现，清晰地显示出一个学期集体备课的安排，确定了每周集体备课的活动时间、活动地点、备课内容和主备人。但若进一步查看集体备课活动记录等过程性资料，效果就不尽如人意了。让制度停留在档案中，显然不是制定者的初衷，应该进一步让制度成为限制不规范活动的因素。

学校在建立健全完善的集体备课制度基础上，应该加强制度的落实与管理。通过教务处定期检查与随机抽查相结合的方式，看活动开展是否正常;通过查看活动记录等过程性资料，看活动开展是否有效。在学校自觉管理的基础上，县区教研室可以采用一定的管理措施，指导学校集体备课规范开展。根据各校集体备课计划表，随机按指定时间和地点，对学校集體备课开展情况进行检查，及时公布检查结果;学科教研员定期参加学校的集体备课，对活动进行现场指导和点评，为活动开展作出示范;对区域内学校进行统筹管理，建立中心备课组，以强扶弱，以大带小，为教师提供思维碰撞、智慧共生的平台;学校要定期开展集体备课现场展评活动，以赛代训，以赛引智，为提高集体备课效益、促进校本教研水平、加强校际管理经验交流、激发教师的成功动机提供平台。总之，无论是县区教研主管部门，还是学校管理部门，都要充分重视集体备课活动的管理和指导，确保其规范、有效地开展，并真正地为“教”服务。

2.“课·科·人”交融，丰富集体备课精神文化

传统的集体备课组，通常是由同年级同学科任课教师组成，由于组内成员教学内容的高度一致，导致集体备课研讨内容多关注于“这一课教什么、怎么教”。“研教合一”文化映射下的集体备课，应该变革分组形式，除了传统的“同年级同学科”分组方式外，还采用了“同年级跨学科”“跨年级同学科”“跨年级跨学科”等形式结合的分组方式，使得备课组成员构成多样。随着备课组成员来源的丰富，集体备课研讨的视角也自然被扩大：不仅关注“这一课教什么、怎么教”，还要研究“为什么要在这个学段教这一课”;不仅关注“学科知识怎么教”，还要研究“这个学科与其他学科的关系”;不仅关注“怎么教”，还要研究“怎么学”“怎么评”，乃至引发对“课程观”“学生观”的探讨。这样广阔视域下的集体备课，才能够真正体现智慧的共享、学科的共赢，才能让参与者真正体会到精神的成长。

3.“研·教·写”一体，凝铸集体备课行为文化

（1）扎实研究，变“我的教学”为“我们的教学”

集体备课虽然由一位主备人个人钻研开始，但是其目的不应该是求同，更应该是求异。其主要功能应该是解决教学中的重难点问题，而非形成统一教案。因此，主备人既要发挥主备的引领作用，也要发挥主持人的组织作用，调动全体成员参与的积极性，引导成员从不同的切入点投入到研讨活动中，可以直接阐述自己的观点，也可以对他人见解进行补充;可以汇报自己对教材的理解，也可以介绍班级的学情特点;可以针对某个教学环节展开研磨，或以大课程为背景梳理教学思路。在思想与智慧的碰撞中，不断生成有效的教学策略，完善教学设计，变“我的教学”为“我们的教学”。

（2）创新实践，变“班级教师”为“年级教师”

行为文化的形成，一定是在研教过程中，教师相互作用形成的价值观念、思想观念和行为方式的有机整合体。作为每次集体备课的主备人，对教学内容的思考和研究相对而言会更深入，如果将主备人由“班级教师”变为“年级教师”——整个年级的这节课都由主备人走教，既能够实现备课资源最大化利用，也更容易比较出学生的学情差异和学习风格，为课型的建模积累经验，这样可以使“研教合一”真正在实践的土地上扎根。

（3）理性写作，变“零星记录”为“系统梳理”

传统的教研工作中，由于考虑到工作量等各种因素，大部分教师对于教学反思的要求都停留在零散记录教学感受的标准上，甚至于还有很多教师的教学反思就是为了应付检查，流于形式。“研教合一”文化映射下的集体备课过程中，我们要求教师及时用文字记录下“研教”所得。“天籁自鸣天趣足，好诗不过近人情”，教师可以选择自己感受最深的一次或几次集体备课，将参加活动的感受、心得、教后反思系统地记录下来，将零散的思考和霎时的灵感进行系统化梳理、逻辑化表达，对于提升教师的科研素养具有很好的促进作用，也使得集体备课成果得以物化呈现，最终形成“研教”的强大合力。

参考文献

[1] 江苏省教育科学规划领导小组办公室.江苏省教育科研文化创新区建设指标体系[Z].2018-07-02.

[2] 中小学教师专业发展标准及指导课题组.中小学教师专业发展标准及指导（语文）[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[3] 张范辉.校本研修走向务实有效的五个视角[J].中小学管理，2018（04）.

【责任编辑  关燕云】