高中语文新课标视域下的教学评价思索

刘飞 宋灏江

评价是课程设计的重要组成部分，是实现教学目标的重要保障。没有评价，就没有课程与教学。就教学领域而言，有效的评价既能促进教师的教，又能促进学生的学，还能促进整个教学方案的优化和完善。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）在第六章“实施建议”下的“评价建议”中对语文教学评价提出了五点具体要求：1.着眼于核心素养的整体发展;2.全面把握学习任务群的特点;3.倡导评价主体的多元化;4.选用恰当的评价方式;5.明确必修和选修课程评价的重点和联系。并且每一条下面都有相应的解说文字。学习与思考“评价建议”中的相关论述，有助于我们一线教师更好地理解课标，实践课标，反思课标。

一、评价的原则

高中语文课程与教学评价应遵循以下五条原则：

第一，目的明确。语文学科视域中的评价是以促进学生语文核心素养的提升和发展为根本目的的。这里面有两层意思，第一层是我们应该紧紧围绕着学生的“语言”“思维”“审美”“文化”四个方面来构建评价体系，第二层是我们的评价设计的目的在于“促进”而非“判断”。也就是说，我们不能再仅仅流于评价的“甄别、选拔”功能了，而应聚焦于评价的“激励、增进”功能。

第二，内容具体。新课标在“课程内容”方面提出了18个“学习任务群”，以此作为学习重点。而落实每个“学习任务群”的基本途径就是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文活动。换言之，我们的评价设计在内容维度上需要牢牢指向“学习任务群”的“目标与内容”，另外，我们需要努力地将评价任务有机地嵌入各种语文学习情境和活动实践中。学生语文素养的多样化表现一定是在个人经验、社会生活和学科认知等特定情境中呈现与发展的。

第三，层次清晰。高中语文课程分为必修、选择性必修、选修三类，每一类课程对学生的发展要求或目标指向是不一样的。必修课程主要是对每一个学生基本的、共同的语文素养的要求;选择性必修和选修则是在必修的基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化，主要是为了满足不同发展方向、不同发展水平的学生的语文素养的追求。因此，不同层级的课程内容就需配对不同层级的评价标准与不同形式的评价设计。用新课标中的话说，“必修课程评价应立足于共同基础，考查学生在不同学习情境和实践活动中学习和运用语言文字的基本能力。”“选择性必修和选修课程评价，要在关注共同基础的前提下，突出差异性和层次性，以促进学生的个性发展。”而18个“学习任务群”恰好也是一体化设计、统筹式安排于三类课程之中的。

第四，主体多元。评价的意义在于促进每一个学生的发展，评价的对象自然也应是每一个学生。需要充分尊重学生的水平差异和个体差异，关注学生不同的兴趣、表现，满足不同学生的发展需求。另外，要避免传统教师一元主体的权威式评价，应尽量创造各种条件让学生、家长甚至社区参与到学生学业成就的评价中来，以此增强评价的活跃度，提高评价的效力。而这也反映“以人为本”的“多元发展智能理论”。

第五，方式恰当。评价根据目的来分，有诊断性评价、形成性评价、终结性评价;根据评价标准来分，有相对评价、绝对评价、个体内差异评价;根据方法不同还可分为定量评价和定性评价;根据评价工具来分还有纸笔式评价和非纸笔式评价。另外还有常见的现场观察、对话交流、小组分享、自我反思、问卷调查、成长记录袋等多种评价方式。这也就告诉我们，根据不同的评价目的和内容情境，可采用不同的评价组合方式，以便及时准确、真实有效地反映学生的学习进程，从而保证评价结果与后续改进策略的一致性。

二、评价的设计

评价任务的设计是实施语文教学评價活动的基础。一个完整的评价活动基本包括以下四个步骤或要素。

1.评价目标的分析

“课程理论之父”泰勒曾说：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标程度的过程。”也就是说我们的评价是为了考查学生实现目标程度的一种手段或途径。因此，语文教学评价任务设计的逻辑起点应回归到“教学目标”上。然后一线教师在表述教学目标时，经常出现语义模糊、空洞贫乏的问题。比如学生理解……，学生感受……，学生体会……，等等。我们看不到“理解”也触摸不到“体会”，这也就给评价带来一定难度。为此，我们提倡采取“内部心理与外部行为相结合”的目标表述方式，让结果“看得见也摸得着”，比如将《藤野先生》教学目标中的“感悟写人叙事散文中表达感情的方法”改为“本课学习结束时，学生应该能够找出《藤野先生》一课作者表达感情的方法，写出方法名称并标记出典型段落;从已学散文中找出运用上述方法的典型文章和段落”，这样也就变得更具体、可测量了，而这不仅提高了教学的有效性，也给后续评价带来了更有价值的参考和指向。另外，每一项“学习任务群”下都有相应的“学习目标与内容”，比如“学习任务群12 科学与文化论著研习”的“目标与内容”：（1）选择阅读简明易懂的自然科学和社会科学类论文、著作（节选），领会不同领域科学与文化论著的内容，培养科学态度和创新精神。（2）撰写内容提要和读书笔记，学习体验概括、归纳、推理、实证等科学思维方法，把握科学与文化论著观点明确、逻辑严密、语言准确精练等特点。很显然，这与“整本书阅读与研讨”或“文学阅读与写作”等任务群的“目标与内容”截然不同，那我们在进行具体的教学目标设计的时候就应该有所区分和针对，评价的角度与评价的指标自然也就有所不同。

除此之外，新课标中的语文核心素养“学业质量水平”也应成为评价目标设计的重要依据。“学业质量水平”表的制定是新课标的一大亮点，一共有五个层级水平，每个层级水平根据语文核心素养四项要素“语言、思维、审美、文化”的先后顺序进行了具体的质量描述。比如“审美”素养，在水平1中的描述如下：（1-3）有欣赏文学作品的兴趣，能整体感受作品中的形象，把握作品的思想观点和情感倾向;能运用口头语言和书面语言传达自己对作品的感受和理解。在文学鉴赏中，有正确的价值观。在水平2中的描述如下：（2-3）喜欢欣赏文学作品，能整体感受作品的语言、形象和情感，展开合理的联想和想象;能对作品的内容和形式作出自己的评价。在文学鉴赏中，有正确的价值观，有追求高尚审美情趣和审美品位的意愿。在水平3中的描述如下：（3-3）喜欢欣赏文学作品，借助联想和想象丰富自己对文学作品的体验和感受，能品味语言，感受语言的美;能运用多种形式表达自己的体验和感受;能对具体作品作出评论。在鉴赏中，能坚持正确的价值观，体现高雅的审美追求。不难看出，水平1中的“审美”还局限于“整体感受、把握”的要求，而到了水平2中，则上升为“展开联想和想象、评价、追求审美情趣和审美品位的意愿”，再到水平3中，则变为“能运用多种形式表达评论、高雅的审美追求”。那显然，水平越高，能力要求就越高。也就是说，五个学业质量水平是逐层递进的关系。还需说明的是，新课标在“学业质量水平与考试评价的关系”中指出，必修课程学习完要达到水平2，选择性必修课程学习完要达到水平4，而水平5是选修课程的学习要求。高中语文学业水平测试依据水平2，高考依据水平4，水平5则不作具体要求。如此等级化的、描述性的水平标准自然应该成为我们确定评价目标的重要参考依据。

2.评价内容的分析

以上是对评价目标的分析。而下面则需要根据评价目标和课程内容要求设计评价内容了。基于指向学科核心素养的教育教学大环境，我们的评价内容的设计也应以语文学科的基本概念和规律为依托，指向语文核心素养，创设有利于学生交流、讨论、探究的真实问题情境，评价学生在真实的语文活动中“语言、思维、审美、文化”素养的表现水平，从而提高评价的真实性和准确性。因此，语文教学评价内容主要包括以下四个方面：

语言建构与运用。主要评价学生关于语言的“积累与整合”“语感与语理”“语境与交流”方面。比如在已经积累的语言材料间能否建立起有机的联系，或将学习的语文知识结构化，能否在教师的指导下理解、探索和掌握汉语言文字运用的基本规律，并逐渐将之转化为具体的某种学习方法和策略;比如在特定的交际情境和历史文化情境中能否正确地理解、分析和评价言语作品;再比如能否面对不同的语言情境和对象，运用口头和书面语言文明得体地进行交流和沟通;等等。

思维发展与提升。主要评价学生思维的“直觉与灵感、联想与想象、实证与推理、反思与创造”方面。比如在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文活动中能否在自我直觉和灵感的基础上运用联想和想象感受与理解言语作品;比如在复杂的文本语境中，能否及时有效地辨识、分析、比较、归纳和概括其中基本的语言现象;再比如能否有意识地自觉分析和反思自己的言语活动经验;等等。

审美鉴赏与创造。主要评价学生审美的“体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新”方面。比如面对特定的言语作品中，能否对其中的语言、形象、情感之美有所感受和体验;比如面对不同时代、不同风格的言语作品，能否运用正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位欣赏、鉴别和评价它;再比如能否正确地运用祖国语言文字表达自己的审美体验和审美观念，甚至在此基础上表现和创造自己心中的美好形象;等等。

文化传承与理解。主要评价学生文化的“意识与态度、选择与继承、包容与借鉴、关注与参与”方面。比如在言语作品的学习过程中，能否以自信，理解、认同、热爱的态度体会与感受中华优秀传统文化的博大精深、源远流长;比如在不同的语文活动中，能否尊重和包容不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，进而理解、借鉴和吸收人类文化的精华;再比如在学习并运用祖国语言文字的过程中，能否关注并积极参与当代文化传播与交流，进而坚持文化自信，提高社会责任感，增强社会责任感和为民族振兴而努力的使命感;等等。

总之，语文四项核心素养是融在18个任务群的学习过程中的，每一项“学习任务群”不仅规定了语文课程教学的具体内容，还担负着发展与提升学生语文素养的重任。所以，我们的教学评价的内容不仅仅要关注任务群的具体内容，还要关注其中潜含的核心素养要素。而每个任务群下的“学习目标与内容”以及“学业质量水平”中的素养质量描述则是我们制定评价目标的重要依据和参考指标。另外，在评价目标表述时，应尽量做到与教学目标的“一致性”，即实现“明确、具体、可测”的要求，要清楚地点明学生需要在什么样的问题情境中，运用什么样的语文知识、方法和技能，在外化行为上达到什么样的具体水平。只有这样，我们的评价活动的设计才能真正实现“促进教师教与学生学”的本质意义。

3.评价方式的分析

语文课程的教学评价重在通过对学生日常学习情况的过程性观察、监控、记录和评估，进而全面了解学生的个性特征、学习效果和发展潜能，关注学生的学习过程和成长经历。为此，教师必须根据不同的教学内容安排不同的评价任务，选择不同的评价方式，确保评价的真实、有效、准确，从而才能发挥评价的检查、诊断、明确方向、促进发展的功能。而日常语文学习评价大致有三种方式：课堂问答、纸笔测验、表现性评价。

此处的课堂问答主要是指课堂教学过程中教师和学生之间的言语互动，在通常情况下具体主要指教师的提问与学生的回答共融相交而形成的一种课堂互动。作为影响教学质量的重要因素，课堂互动尤其是其中的师生互动早已成为一门显学。有学者总结：“通过可观察到的师生互动，可以厘清学生内在的知识建构历程是如何发生变化并最终影响教育结果的。”又因为课堂问答的主要发生场域在瞬息萬变的课堂上，所以，以“评价”的视角去观察师生问答，有利于及时地了解学生的学习情况，进而发现并挑出其中存在问题予以及时地纠正、指导、帮助和改进。然而我们需要清楚的是课堂问答的评价方式，其关键在于教学问题的设置。比如问题有没有启发性，在原有的思想体系中生发出新的思考;比如问题与学习目标的关联性强不强，能否引发并促进学生的进一步学习;比如问题的难度适不适中，能否激发学生的挑战欲和调动学生积极性;等等。而作为教师，就要随时保持清醒的状态，学生对于自己抛出的问题的回答，是能够回答还是不能回答，能够回答的话，回答的准确与否，不准确怎么去引发;不能回答的话，怎么去引发;等等。教师必须能够对学生的回答予以判断、指正、引发和促进。这个过程，既是对学生学习效果的一种诊断，也是对自我教学进度的一种调整。

任何一门学科都少不了考试，这儿的考试主要指我们熟悉的纸笔测验。从老师时间来看，有随堂测试和阶段测试（月考、期中、期末考等）;从考试目的来看，有摸底测试与升学测试;从考试范围来看，有校考、区考、市考、全国统一考;等等。众多形式的考试中，校内的阶段摸底测试无疑是最为频繁的。也即经过一段的学习后，为了深入了解学生的学习情况而进行的测试。纸笔测试型评价在实施时，主要是命题设计。尤其需要考虑命题的效度、信度、难度和区分度。测试的效度，即我们在试题命制时，要充分考虑实际测验内容与测验所要评价的内容领域是否高度一致，实际测验情境中所表现出的水平与该学习阶段所要求的质量标准水平是否高度一致，实际测验中学生的解题过程表现和欲测结构是否高度一致;测试的信度，即不同的人对同一命题打分的一致性是否较高，或者同一批学生经历两个平行的测验，所得结果的一致程度是否较高;测试的难度，即测验中的题目要符合大部分学生作答水平，太难或太易都不好;测试的区分度，即测验的结果方便我们将不同水平的学生区分开来。显然，测验的难度和区分度有紧密联系，命题过难或过易，大家都做不出或都做出，其都不利于区分学生，而中等难度的命题，其区分度则最好。

表现性评价是目前被人提及比较多的一种评价方式。主要是为了克服纸笔测验仅能测验学生的单纯知识和孤立技能的弊端，以求在真实世界中测验学生包括知识、技能以及情意的表现水平的。表现性评价有如下四个突出特点：第一，情境真实性，这也就要求评价者“最大限度地去创造接近真实”的评价任务情境;第二，内容复杂性，它测评的是学生在复杂情境中的认知技能与情意表现;第三，反应的开放性，学生面对的不是非对即错的二元判断，而是在一个没有答案参考的氛围下根据自己的认知，以自己熟悉的方式来进行理解、判断与创造;第四，评价主观性，因为反应的开放性，所以评价没有过多的参考指标，评价自然也就带有一定的主观性。为此，在进行表现性评价前需要有明确、统一、可操作的评分标准。另外，需要补充说明的是，表现性评价与其他评价方式不存在非此即彼的问题，它们之间只不过是各种特征在表现程度上有所差异而已。比如纸笔测验的情境真实性较低，而表现性评价的情境真实性则较高。

随着新课标的颁布施行，以“学习任务群”为中心的专题学习、主题学习、项目学习等，即将成为高中语文课堂教学的主流形式，除了传统的课堂中的师生问答和课后的纸笔测验外，我们需要加大对表现性评价的运用，让知识在情境中孕生，让素养在表现中提升。当然，除了上述三种评价方式外，我们还可以使用调查报告、成长档案袋等诸多评价方式，尽可能地调动包括学生在内的有关评价主体积极参与到评价活动中。总之，选用最恰当的评价方式，科学而可靠地衡量学生最真实的表现和发展。

4.评价结果的分析

评价的目的是服务教学、反馈教学和促进教学。不同的评价方式对应着不同的评价过程，而相应的评价结果，有的是及时的，比如课堂问答;有的是延时的，比如纸笔测验。那些及时的评价结果，也可看作是一种形成性结果。相对应的那些延时的评价结果，则可以看作是一种终结性结果。因此，我们分别要明白如何进行形成性结果的分析，如何进行终结性结果的分析，以及如何辩证地进行形成性结果与终结性结果的比较分析。

首先，来看形成性结果的分析。比如进行课堂问答式的评价，我们就要紧密地联系教学目标、教学内容和学生的个体差异等因素。且看下面《司马光砸缸》课堂问答：

师：你觉得司马光砸缸这种救人的做法好吗？

生：大家都慌了，有的去找别人，有的哭起来，只有司马光办法又快又好。

生：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸伤。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？

生：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真会把缸里的小朋友砸伤。

生：水缸碎片飞出来，也会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！

师：这几位小朋友真会动脑筋。

这篇课文其实主要是赞扬司马光临危不乱、急中生智、挺身救人的大智大勇，然而，这般“有勇有谋”的主角却被学生在老师的一味纵容下批得体无完肤，以致学生理解完全背离了教材的编者意图。很显然，教师的评价忽略了教学目标，扭曲了教学内容，放纵了学生的个体差异。总之，我们要坚持一点，即在教学过程中提供形成性结果的评价反馈一定是以促进学生更好更正确地进行学习为目的的，教师进行评价及其结果的反馈一定程度上也就决定了学生的学习质量和教师的教学效果。

其次，来看终结性结果的分析。比如纸笔测验，我们要对得出的最终数据进行统计与分析，然后基于客观的数据找出存在的问题及问题产生的原因，从而及时调整教学计划和教学方法。并根据评价活动的类型、目标及标准，及时反馈评价结果，客观、科学地阐释评价结果的内涵和指向，明确评价结果的适用范围，引导学生在理解与认识评价结果的同时，用发展的眼光正确地去看待结果。当然，也可以鼓励学生参与到对数据化评价结果的判断和解释过程中，师生形成评价共同体，最大限度地发挥评价结果的诊断、反馈和促进功能。作为教师则尤其需要反思以下几个问题，比如评价活动的设计是否促进了学生语文核心素养的形成和发展？是否促进了学生学习自信心的累积与进步？是否全面反映了学生的学习质量？是否真实反映了教师的教学效果？在教师对以上几个问题进行深刻的反思后，针对每个学生的具体情况进行不同形式的交流和沟通，彼此提出相应建议，共同进步。另外，教师在呈现数据式的评价结果时，需要考虑合适的公布方式，学会关注学生的隐私和自尊，一切都要以遵循有利于学生成长和学校管理的原则进行评价活动和评价结果的反馈。有可能的话，还可以邀请家长参与进来，实现与家长的有效合作。

最后，我们来辩证地进行形成性结果与终结性结果的比较分析。形成性结果往往呈现于课堂教学之中，是一种过程性评价，所以有及时的功效，然而弊端也显而易见，没有经过深思熟虑，可能无法发挥评价的促进教学的目的。终结性结果往往呈现于某一阶段学习后，是一种结论性评价，所以有客观的功效，然而弊端也是显而易见的，无法立即反馈评价信息，不能及时纠正学生的學习问题，进而可能无法发挥评价的调整教学的目的。因此，在对学生进行评价总结时，我们要结合使用两种评价结果形式。学生课堂教学中的表现与课堂教学外的表现要综合起来分析，不能单独地偏看某一方，以致造成学生不能正确地认识自己，教师不能及时地调整教学。比如课堂表现一直活跃的学生，而在阶段测试中却屡屡挫败，或者课堂表现一直平平甚至沉默寡言，好似课堂的边缘同学，却屡屡在阶段测试中取得好成绩，这些就需要我们静下心来，结合两方面的评价结果进行细致的分析，是课堂出了问题，还是测试出了问题;是学生出了问题，还是教师出了问题;等等。只有这样，我们才能更全面地认识学生的学习情况，才能更好地促进自己的教学实践。

三、余论

教育视域中的评价研究，问题远远不止这些，上面所述，也只是浅尝辄止，只是学习新课标中的相关论述后的一些延伸性的心得体会。如何进行语文科情意方面的目标评价，如何强化情境与文体的实质性联系，如何提高一线教师的评价素养，如何保障评价功能的真正转化，等等，这些问题都有待结合具体的语文活动或文本案例进行更为深入的研讨与总结。总之，评价与教学是相互联系、相互促进、相辅相成的关系。优秀的教师不仅要会教，还要会评。“评价”一定会成为衡量未来教师专业水平高低的重要指标之一。作为新时代的语文教师，在新课标已经施行的大背景下，愿我们携起手来，一定以“评价”为支点，去撬动更美好的语文教学的世界。

[作者通联：刘飞，淮阴师范学院教师教育学院;宋灏江，淮阴师范学院教师教育学院]