聚焦延展，为学生言语智能发展助力

张莉

[摘 要]语文教学的资源非常丰富。教师的课堂教学要在完成教材文本的基础上，适度地拓展与延伸，以丰富学生的认知体验。教师可通过研制适切的教学内容、创设可感的言语情境、丰富饱满的习得过程等途径进行拓展延伸，促进学生言语智能的发展，使学生获得语文素养的全面提高。

[关键词]言语智能;拓展延伸;研制内容

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）22-0033-02

语文教学不能局限在一本语文教材上，需要在完成教材文本教学的基础上，适度拓展与延伸，以丰富学生的认知体验，拓展学生语文学习的资源，让学生的言语能力得到发展。

一、逆向考量，研制适切的教学内容

（一）基于学生，以生本视角准确研制

教学，说到底就是教学生如何去学，教师之“教”是为学生之“学”服务的。语文教学中，究竟该教什么？怎么教？教到什么程度？这些问题都要根据学生的学情来确定。在学习中，学生需要怎样的内容呢？他们可能会遇到怎样的困难呢？教师要从学生“学”的角度精准地选择、研制教学内容。

如，教学《天火之谜》一文，教师要求学生复述课文：“围绕着富兰克林进行‘风筝实验的经过，有条理地进行复述。”复述对五年级的学生来说并不难，难的是如何让复述扣人心弦。从这一教学基点出发，课文中有两类词语非常值得关注。首先是描写人物的动词，如“放”“拴”“结”“系”“攥”等。要引导学生抓住这些词语来感受当时富兰克林的投入与专注。其次是渲染氛围的词语，如“一叶扁舟”“一道闪电”“一个炸雷”“一道火花”等。在引导学生复述时，从这些关键性词语入手，不仅可以将富兰克林的“风筝实验”过程有条不紊地展现出来，而且能营造出紧张刺激的故事氛围。

为什么关注这两类词语？主要就在于教师把握住了学生复述课文所可能遭遇的问题。紧扣这两类词语，就能为学生复述课文扫清了障碍。

（二）基于文本，从体裁视角精准研制

每一种文体都有属于自己独特的标记。不同的文体，即便描写对象相同，它们在语言风格、写作策略上也是完全不同的。在教学时，教师要从文体特征入手，将文本置放在某一类文体的背景下去考量。

如，《三打白骨精》选自古典名著《西游记》，是一篇经典的小说，作者通过人物冲突来推进情节的发展。教学时，教师以孙悟空、猪八戒、唐僧与白骨精之间的矛盾冲突作为教学内容，引导学生进行梳理，并感知这种矛盾冲突的作用。随后，教师引导学生模仿课文中的写法，增设孙悟空与猪八戒之间的矛盾冲突，并围绕着猪八戒的语言、神态和动作等展开描写，让他在孙悟空与唐僧中煽风点火。这样，使学生在对比之中理解孙悟空疾恶如仇、忠心耿耿的精神品质。最后，教师出示《西游记》原文对猪八戒描写的语段，让学生寻找自己创编与原著之间的差异。

在这一案例中，教师将教学内容的重心聚焦在矛盾冲突上，引领学生从内容理解转向表达形式，使学生领悟了人物的鲜明性格。

二、契合认知，创设可感的言语情境

（一）激活游戏因子，唤醒学生情趣

要让学生喜欢上语文课，就要提升语文课堂的趣味性，用体验替代灌输，用童真童心替代理性分析，用情趣实践替代机械训练，让学生在游戏化的体验中形成语文课“好玩”的本能认知，激发他们对语言文字的兴趣。

如，教学《航天飞机》一文时，教师引导学生以航天飞机的身份来进行自我介绍。为了变任务驱动式为自主探究式，教师创设了这样的言语表达情境：“现在你就是航天飞机了。你来到了太空，好多星星都争着和你打招呼。你要怎样来介绍自己并展现自己的特点呢？”此时，学生就自主地回到课文中，将文本的知识信息转化为语言材料，在提取、整合、重组、表达的思维过程中完成了对航天飞机的自我介绍。

角色扮演，让机械的言语实践变得极有游戏味和童真味，形式新颖，调动了学生练习的积极性。

（二）彰显自由天性，释放学生诉求

学生的思维方式、生活经历和情感体验是完全不同的，因此他们对文本的内容、人物的形象、表达的主题也就有着完全不同的理解。这就要求教师在提问时不能局限在某一个层面上，而要考虑整个学习的过程，让学生拥有自主学习的权利，充分表达自己的观点。

如，教学《我们爱你啊，中国》这首现代诗时，为了让学生感受到诗歌流淌的对祖国的热爱和自豪之情，教师设置了这样的练习：“当我读到_____________（词语或者句子）时，我心里就感到__________。”学生几乎不约而同地用了“自豪、骄傲”这两个词语表达感受，但他们的表达抽象而机械。为此，我们对这一练习进行了修改，将内容调整为：“当我读到_________（词语或者句子）时，我_________。”虽然只是省略掉了几个词语，但给予了学生更为广阔的思维空间，减少了对他们的束缚，唤醒了他们沉睡在心灵深处的自由，张扬他们的个性。

三、让学引思，丰富饱满的习得过程

（一）彼此融通，在互构中强化言意切换

相似论观点认为：世界万物都可以借助相似性作为媒介来进行相互联系、彼此激活、互相融通。因此，在文本阅读的过程中，学生要调动自己原始的认知经验，全面而深入地詮释作者的表达之意，感受作者的烦恼、体验作者的欢愉，而且在练习表达的过程中，还能够据意寻言，强化文本之意与自我之言之间的转换。

如，在执教《“番茄太阳”》一文时，在结尾部分教师这样引导学生：“作者卫宣利本身是一位残疾人。在经历了人生变故之后，她深深地感受到生活的艰辛，更洞察了人生的真谛。当她遇到明明，感受到明明的聪明可爱、天真乐观之后，心中自然生发了这句话：‘心底有了真正的快乐，那光明还会远吗？”然后出示：“对我们来说，心底有了_________，那________________还会远吗？”要求学生结合自己的生活体验，尝试运用两三个语句表达自己对生活、对人生的思考。在教师的点拨、引导下，学生将自己的认知以及对生命的感悟表达出来。

教学至此，学生已经不再是简单地学习教材中的课文，而是将自己的情感世界融入文本中。这样，使学生在言和意的转换中相互构建，人在课中央，言在意切处。

（二）实践转化，在迁移中增强言语效能

语言的学习就是在具体的言语实践活动中感受语言表达的内在规律，不断丰富的语用表达经验，再将经验迁移到语言输出实践，切实提升学生的语用实践能力。

比如，一位教师在教学《伊索寓言》时，组织学生运用对比的方式来阅读《狐狸和乌鸦》和《蝉和狐狸》两篇课文，并引导他们思考：“同样都是面对花言巧语，为什么蝉和乌鸦却有完全不同的结局？”这样，学生就有意识地关注课文的语句：“蝉觉察其中有诈，就摘下一片树叶扔下去，狐狸以为是蝉，猛地扑了过去。”此时，教师进行点拨：“在写作中，这叫作‘转折。它能使情节发展更加曲折动人，使文本的语言更加具有魅力。”在获得这一认知之后，教师引导学生阅读另两篇寓言故事——《狐狸和葡萄》《牧童和狼》，深入理解这样的表达方式，进一步夯实学生对这一写作策略的认知。

在这一案例中，教师以第一篇寓言故事为载体，使学生习得一种语言表达策略，然后趁热打铁，组织学生及时巩固，提升了学生的语言表达能力。

在语文教学中，学生的学是教师教的目的和归宿。只有将学习的时间和权利完全交还给学生，让学生有广泛的延展、补充的空间，学生的言语智能才能得到充分的发展。

（责编 韦 雄）